DOCTYPE html PUBLIC "-//W3C//DTD XHTML 1.0 Strict//EN" "http://www.w3.org/TR/xhtml1/DTD/xhtml1-strict.dtd"> Didi Tarsidi: Counseling and Blindness
  • HOME


  • Guestbook -- Buku Tamu



    Anda adalah pengunjung ke

    Silakan isi Buku Tamu Saya. Terima kasih banyak.
  • Lihat Buku Tamu


  • Comment

    Jika anda ingin meninggalkan pesan atau komentar,
    atau ingin mengajukan pertanyaan yang memerlukan respon saya,
    silakan klik
  • Komentar dan Pertanyaan Anda




  • Contents

    Untuk menampilkan daftar lengkap isi blog ini, silakan klik
  • Contents -- Daftar Isi




  • Izin

    Anda boleh mengutip artikel-artikel di blog ini asalkan anda mencantumkan nama penulisnya dan alamat blog ini.


    24 March 2016

    Initiative Literasi Braille di Indonesia



    DR. Didi Tarsidi, Universitas Pendidikan Indonesia

    Disajikan pada
    Seminar Pembangunan Literasi Braille Nusantara
    Kuala Lumpur, Mlaysia, 7-8 Maret 2016

    Pendirian sekolah khusus bagi tunanetra (special schools for children with visual impairment – known as SLB/A) di Indonesia dirintis oleh Dr. Westhoff, seorang dokter mata berkebangsaan Belanda (Netherlands) ketika dia mendirikan Blinden Instituut (Institute for the Blind) pada tahun 1901 di Bandung. Setelah beberapa kali berganti nama dan berganti kepengurusan, hingga kini lembaga tersebut masih berdiri di lokasi yang sama dengan nama PSBN Wyata Guna dan SLB/A Negeri Bandung.

    Pada tahun 1952, tujuh tahun sesudah kemerdekaan, pemerintah Indonesia memberlakukan undang-undang pendidikan yang pertama. Undang-undang tersebut menyatakan bahwa semua anak usia enam tahun berhak untuk bersekolah dan anak usia delapan tahun wajib bersekolah sekurang-kurangnya selama enam tahun. Sehubungan dengan anak-anak yang memiliki kelainan, undang-undang itu menyatakan bahwa pendidikan luar biasa disediakan bagi mereka yang membutuhkannya. Diberlakukannya undang-undang tersebut telah mendorong dibukanya sejumlah sekolah baru yang khusus untuk anak-anak yang menyandang kelainan, termasuk untuk anak tunanetra.
    Menurut data statistik dari Kementerian Pendidikan tahun 2008, di Indonesia terdapat 32 SLB/A. Di samping itu, terdapat juga 1036 Sekolah Khusus yang mengakomodasi anak-anak dari bermacam-macam kategori disabilitas termasuk tunanetra, dan banyak siswa tunanetra yang belajar di seikolah-sekolah inklusif.

    Berapakah jumlah orang tunanetra di Indonesia? Data sensus penduduk Indonesia tahun 2010 menyatakan bahwa populasi Indonesia lebih dari 237 juta orang, dan populasi anak usia sekolah (7-17 tahun) diperkirakan sebanyak 49.6 juta orang (atau lebih dari 20%). Beberapa sumber menyatakan bahwa populasi tunanetra diperkirakan antara 1-1.5% dari jumlah penduduk Indonesia. Ini berarti bahwa jumlah orang tunanetra di Indonesia dapat diperkirakan lebih dari tiga juta orang, sehingga jumlah anak tunanetra usia sekolah dapat diperkirakan sekitar 600 ribu orang. Data statistik Pendidikan Khusus Kementerian Pendidikan tahun 2012 menyatakan bahwa angka partisipasi sekolah anak penyandang disabilitas adalah sekitar 34.2%. Akan tetapi, data itu menyatakan bahwa jumlah siswa di seluruh Sekolah Khusus di Indonesia (untuk berbagai kategori disabilitas) adalah hanya 89,200 orang. Di samping itu, terdapat sekitar 125 ribu siswa penyandang disabilitas di sekitar 2,430 sekolah inklusif. Angka-angka ini menunjukkan bahwa masih perlu upaya pendataan lebih lanjut di Indonesia untuk mengetahui jumlah populasi tunanetra dan jumlah tunanetra usia sekolah yang sesungguhnya.

    Braille merupakan media tulis utama dalam pendidikan bagi anak tunanetra pada tingkat dasar. Pada tingkat-tingkat selanjutnya, rekaman audio dan soft copy juga dipergunakan di samping Braille. Pada tingkat-tingkat yang lebih tinggi, bahkan penggunaan bahan bacaan dalam format soft copy menjadi lebih dominan.
    Reglet dan pen (slate and stylus) pada umumnya merupakan alat tulis yang digunakan karena alasan harga yang terjangkau dan portabilitas. Harga sepasang reglet dan pen (dari plastik) di Indonesia sekitar Rp. 40 ribu (±12.5 ringgit Malaysia).

    Braille pertama kali diperkenalkan di Indonesia oleh Belanda pada awal abad ke-20 di Blinden Instituut, Bandung, menggunakan sistem yang berlaku di Negeri Belanda. Setelah kemerdekaan, sistem yang berlaku di Kerajaan Inggris dan Amerika Serikat juga diperkenalkan.
    Pada tahun 1960-an, guru-guru di berbagai Sekolah Khusus bagi Tunanetrra menyadari pentingnya keberadaan sistem Braille yang seragam. Oleh karena itu, Kementerian Pendidikan membentuk sebuah Kelompok Kerja untuk penyeragaman sistem Braille tersebut. Hasil kerja kelompok tersebut dibakukan dan diterbitkan oleh Kementerian Pendidikan pada tahun 1972. Sistem tulisan Braille tersebut mencakup Braille bahasa Indonesia (literary Braille) termasuk sistem tulisan singkat Braille Indonesia (Indonesian contracted Braille) dan tanda-tanda matematik.
    Ini merupakan pencapaian penting. Namun demikian, masih ada kritik terhadap sistem Braille ini. Untuk banyak orang, sistem tulisan singkat Braille Indonesia (yang dikenal dengan akronim “tusing”) sulit untuk dipelajari, dan banyak tanda-tanda sains (scientific codes) belum tercantum. Oleh karena itu, pada tahun 1998-2000, sebagai respon terhadap desakan dari organisasi-organisasi ketunanetraan, Kementerian Pendidikan menyelenggarakan beberapa seminar dan workshop untuk meningkatkan kualitas sistem Braille tersebut. Pembaharuan sistem Braille Indonesia tersebut dibakukan dan diterbitkan oleh Kementerian Pendidikan pada tahun 2000.

    Pengajaran tulisan Braille kepada siswa-siswa tunanetra pada umumnya dilaksanakan oleh guru-guru pendidikan khusus lulusan universitas yang mempunyai Departemen Pendidikan Khusus. Terdapat sekurang-kurangnya 11 universitas di Indonesia yang telah mempunyai Departemen Pendidikan Khusus, yaitu tujuh universitas di pulau Jawa, satu di Sumatera, satu di Kalimantan, dan dua universitas di Sulawesi.

    Satu hal yang sangat sering dikeluhkan oleh para pengguna Braille di Indonesia adalah kurangnya ketersediaan bahan bacaan dalam tulisan Braille. Tampaknya permintaan akan Braille jauh melebihi kapasitas produksi Braille.
    Satu lembaga Pemerintah yang memproduksi bahan bacaan Braille adalah Balai Penerbitan Braille Indonesia (BPBI) Abiyoso yang berada di Kota Cimahi (bertetangga dengan Bandung). Lembaga ini berada di bawah Kementerian Sosial. BPBI terutama memproduksi majalah Gema Braille yang terbit setiap dua bulan. Di samping itu, BPBI juga mencetak novel dan buku-buku pengetahuan dan keterampilan untuk orang dewasa dalam jumlah terbatas.
    Lembaga lain yang merupakan produser utama bahan bacaan Braile adalah Yayasan Mitra Netra, sebuah Lembaga Swadaya Masyarakat. Mitra Netra memproduksi buku-buku sekolah dan buku pengetahuan umum untuk didistribusikan ke beberapa perpustakaan Braille di Indonesia.
    Untuk mengkonversi data “tulisan awas” ke dalam format Braille, Mitra Netra telah mengembangkan Braille Translation Software yang diberi nama MBC (Mitra Netra Braille Converter). Software ini dapat mengkonversi data ke dalam format Braille tulisan penuh (uncontracted Braille), tulisan singkat Indonesia, maupun ke dalam format contracted English Braille.
    Selain itu, untuk mempercepat produksi bahan-bahan bacaan Braille, Mitra Netra juga telah berinisiatif membangun KEBI (Komunitas E-Braille Indonesia) dan KEBI Online Library (http://www.mitranetra.or.id/library/). KEBI beranggotakan lembaga/organisasi pemberdaya tunanetra (Sekolah Khusus, organisasi sosial dan organisasi kemasyarakatan), individu tunanetra (pengguna buku Braille) serta individu bukan tunanetra (praktisi rehabilitasi dan pendidikan tunanetra). Melalui Komunitas ini, para produser buku Braille di seluruh Indonesia yang telah menjadi anggota KEBI dapat saling bekerjasama, berbagi tugas dan tukar-menukar file. Hal ini dapat mencegah duplikasi upaya transkripsi - buku yang sama disalin ke dalam format Braille berulang-ulang oleh lembaga yang berbeda. Anggota yang ingin mencetak buku Braille dapat langsung mengunduh file buku yang ada di dalam KEBI Online Library, dan mencetaknya dengan Braille Embosser mereka.
    Pada tahun 1998, Pemerintah Indonesia telah mengimpor sejumlah Braillo Embosser dari Norwegia dan mendistribusikannya ke Sekolah-sekolah Khusus bagi Tunanetra yang telah ditunjuk menjadi Pusat Sumber (Resource Centres). Ada sembilan SLB/A yang ditunjuk menjadi Pusat Sumber. Pusat-pusat Sumber ini diharapkan dapat memproduksi buku-buku Braille untuk SLB/A yang berada di wilayahnya.

    Meskipun sudah ada upaya-upaya sebagaimana dijelaskan di atas, tetapi tingkat literasi Braille di kalangan tunanetra di Indonesia tampaknya masih sangat rendah. Hal itu mungkin disebabkan karena jumlah bahan bacaan Braille yang tersedia masih sangat terbatas, dan jenis bacaan yang tersedia masih belum memenuhi kebutuhan dan minat sebagian besar pembaca. Keadaan ini mengakibatkan banyak orang tunanetra beralih ke bahan bacaan dalam format lain seperti buku audio dan buku elektronik.
    Kolaborasi di kalangan negara-negara rumpun bangsa Melayu (seperti Malaysia, Brunei, dan Singapura)mungkin akan dapat mengatasi masalah literasi Braille tersebut.
    Pada tahun 2013, the Diplomatic Conference, yang diselenggarakan di kota Marrakesh, Maroko, telah menyepakati MARRAKESH TREATY TO FACILITATE ACCESS TO PUBLISHED WORKS FOR PERSONS WHO ARE BLIND, VISUALLY IMPAIRED, OR OTHERWISE PRINT DISABLED. Tujuan treaty ini adalah untuk membantu mengatasi kekurangan buku yang dihadapi oleh para tunanetra atau “print disabled”. Sekarang ini masih sangat sedikit buku yang sudah dibuat dalam format yang aksesibel, sebagian diakibatkan oleh hambatan undang-undang hak cipta (copyright). Treaty ini menghendaki agar negara-negara yang sudah meratifikasinya memberikan pengecualian agar lembaga-lembaga ketunanetraan diperbolehkan mencetak buku-buku itu dalam format yang aksesibel bagi orang tunanetra dan print disabled tanpa harus meminta izin dari pengarang atau penerbitnya. Selain itu, treaty ini juga memperbolehkan impor/ekspor versi aksesibel dari karya tulis itu tanpa izin dari pemegang hak ciptanya. Ini akan membantu menghindari duplikasi upaya-upaya transkripsi di berbagai negara, dan juga memungkinkan negara-negara yang mempunyai koleksi buku aksesibel yang lebih besar berbagi dengan negara lain yang berkekurangan.
    Untuk bahan bacaan dalam format Braille, kegiatan berbagi itu dapat dilakukan melalui cara seperti KEBI Online Library sebagaimana dijelaskan di atas.
    Namun demikian, ada satu masalah dengan akses ke bahan bacaan Braille berbahasa Melayu di negara-negara ASEAN ini, yaitu bahwa masing-masing negara mempunyai sistem tulisan singkat Braille sendiri. Ini berarti bahwa orang tunanetra Indonesia, misalnya, akan berkesulitan membaca buku dari Malaysia kecuali kalau mereka mau belajar sistem yang digunakan di Malaysia. Oleh karena itu, perlu ada upaya untuk menyeragamkan sistem tulisan singkat Braille di kalangan negara-negara rumpun bangsa Melayu agar akses menjadi lebih mudah. Apabila penyeragaman ini sudah terjadi, maka software penerjemah Braille seperti MBC itu akan dapat dimanfaatkan secara lebih luas lintas negara.
    Dengan upaya-upaya tersebut di atas, upaya peningkatan literasi Braille di kalangan rumpun bangsa Melayu akan menjadi jauh lebih mudah.

    Labels:

    :)

    Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)
    Google

    20 January 2016

    Mengajar Siswa Penyandang Disabilitas di Sekolah Umum dalam Setting Inklusi



    Disadur oleh Didi Tarsidi
    Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

    dari:
    The Council for Exceptional Children (1998). Including Students with Disabilities in General Education Classrooms. ERIC EC Digest #E521.

    Undang-undang Pendidikan bagi Individu Penyandang Disabilitas (the Individuals with Disabilities Education Act [IDEA], Amerika Serikat) menuntut agar berbagai opsi layanan pendidikan tersedia untuk memenuhi kebutuhan siswa penyandang disabilitas. Undang-undang tersebut juga menuntut agar: "sepanjang memungkinkan, anak penyandang disabilitas dididik bersama-sama dengan anak non-penyandang disabilitas, dan bahwa kelas khusus, sekolah khusus, atau bentuk-bentuk persekolahan lainnya yang memisahkan anak penyandang disabilitas dari lingkungan sekolah reguler hanya dilakukan apabila hakikat atau tingkat disabilitasnya sedemikian rupa sehingga pendidikan di kelas reguler dengan menggunakan alat-alat bantu khusus dan layanan khusus tidak dapat dilaksanakan secara memuaskan. (IDEA Sec. 612 (5) B)."

    Salah satu opsi pendidikan yang makin banyak memperoleh perhatian adalah memenuhi kebutuhan khusus siswa penyandang disabilitas di kelas reguler. Artikel ini ditulis bagi para praktisi yang bekerja di lingkungan kelas reguler dalam memberikan layanan pendidikan kepada siswa penyandang disabilitas. Penelitian selama bertahun-tahun telah memberikan kontribusi terhadap pengetahuan kita tentang bagaimana caranya agar kita berhasil menginklusikan siswa penyandang disabilitas di kelas reguler. Berikut ini adalah kegiatan dan sistem dukungan yang biasanya terdapat dalam inklusi yang berhasil.

    1) Sikap dan Keyakinan:
    - Guru reguler yakin bahwa siswa penyandang disabilitas dapat berhasil.
    - Personel sekolah memiliki komitmen untuk menerima tanggung jawab atas hasil belajar siswa penyandang disabilitas.
    - Personel sekolah dan siswa-siswa lain di kelasnya telah dipersiapkan untuk menerima siswa penyandang disabilitas.
    - Orang tua terinformasi dan mendukung tujuan program inklusi ini.
    - Guru PLB memiliki komitmen untuk berkolaborasi dengan guru reguler di kelas reguler.

    2) Layanan Khusus dan Akomodasi Fisik:
    - Tersedia layanan khusus yang dibutuhkan oleh siswa penyandang disabilitas, misalnya layanan kesehatan, terapi fisik, terapi okupasional atau terapi bicara.
    - Fasilitas fisik dan peralatan yang tersedia dapat mengakomodasi kebutuhan siswa penyandang disabilitas (misalnya mainan, bangunan dan fasilitas tempat bermain, bahan ajar, peralatan asistif).

    3) Dukungan Sekolah:
    - Kepala sekolah mengerti kebutuhan khusus siswa penyandang disabilitas.
    - Tersedia personel dalam jumlah yang memadai, termasuk guru bantu dan personel pendukung.
    - Terdapat pengembangan staf dan bantuan teknis yang memadai, yang didasarkan atas kebutuhan personel sekolah (misalnya informasi tentang masalah-masalah disabilitas, metode mengajar, kegiatan untuk menanamkan kesadaran dan penerimaan bagi siswa, dan keterampilan kerja tim).
    - Terdapat kebijakan dan prosedur yang tepat untuk memonitor kemajuan siswa, termasuk penilaian dan pengetesan.

    4) Kolaborasi:
    - Guru PLB merupakan bagian dari tim pengajar atau tim perencanaan.
    - Pendekatan tim dipergunakan untuk pemecahan masalah dan implementasi program.
    - Guru reguler, guru PLB, dan para spesialis lainnya berkolaborasi (misalnya dalam bentuk pengajaran bersama, pengajaran tim, tim guru bantu).

    5) Metode Mengajar:
    - Guru memiliki pengetahuan dan keterampilan untuk memilih dan mengadaptasikan kurikulum dan metode mengajar sesuai dengan kebutuhan individual siswa.
    - Sekolah dapat menerapkan berbagai macam strategi pembelajaran (misalnya pengajaran tim, pengelompokan siswa lintas kelas, tutor teman sebaya, tim guru bantu).
    - Guru mampu menciptakan lingkungan belajar yang kooperatif dan membina sosialisasi.

    Contoh Skenario Inklusi

    Kelas yang berhasil menginklusikan siswa penyandang disabilitas adalah yang dirancang untuk menerima diversitas dan memperhatikan kebutuhan individual semua siswa, baik penyandang disabilitas maupun bukan. Skenario berikut ini dibuat berdasarkan laporan dari beberapa orang guru. Skenario ini memberikan gambaran tentang bagaimana guru reguler dan guru PLB bekerjasama untuk memenuhi kebutuhan individual semua siswanya.

    Jane Smith adalah guru kelas tiga di Lincoln Elementary School.
    Tiga hari seminggu, dia mengajar bersama di kelas itu dengan Lynn Vogel, seorang guru PLB. Di kelas ini terdapat 25 siswa; empat orang di antaranya berkebutuhan khusus akibat disabilitas, dan dua orang lainnya pada saat ini membutuhkan bantuan khusus dalam beberapa mata pelajaran tertentu. Masing-masing siswa berkebutuhan khusus tersebut belajar berdasarkan Program Pendidikan Individualisasi (IEP) yang dibuat oleh sebuah tim yang di dalamnya termasuk kedua guru ini. Guru, paraprofesional, dan kepala sekolah yakin bahwa siswa-siswa ini dapat berkontribusi banyak kepada kelasnya dan bahwa mereka akan meraih pencapaian terbaiknya di dalam lingkungan kelas reguler.
    Seluruh personel sekolah telah mengikuti penataran yang dirancang untuk mengembangkan keterampilan kolaboratif untuk kerja tim dan pemecahan masalah. Mrs. Smith dan dua orang paraprofesional yang membantunya di kelas juga menerima pelatihan tentang masalah-masalah yang terkait dengan disabilitas dan tentang cara menciptakan sebuah lingkungan kelas inklusif. Kepala sekolah, Ben Parks, pernah bekerja di bidang pendidikan luar biasa banyak tahun yang lalu, dan telah menerima pelatihan tentang perkembangan baru di bidang PLB dan strategi pembelajaran serta dampaknya terhadap administrasi sekolah. Setiap tahun, Mr. Parks mengadakan rapat dengan stafnya untuk mengidentifikasi bidang-bidang yang memerlukan pelatihan tambahan. Untuk masalah-masalah tertentu yang mungkin timbul, bantuan teknis dapat diperoleh melalui kerjasama dengan PLB regional. Mrs. Smith dan Miss Vogel bertanggung jawab untuk mengajar dan mengawasi kedua orang paraprofesional yang membantunya. Di samping mengajar bersama di kelas, mereka juga meluangkan satu hingga empat jam per minggu untuk membuat perencanaan pengajaran, plus perencanaan yang dibuat bersama-sama dengan guru-guru lain serta personel pendukung yang mengajar siswa-siswanya.
    Guru-guru ini menyisihkan waktu untuk bersama-sama membuat perencanaan guna memecahkan masalah dan mendiskusikan penggunaan teknik-teknik pengajaran khusus bagi semua siswa yang membutuhkan bantuan khusus. Memonitor dan mengadaptasikan pengajaran bagi setiap siswa secara individual merupakan satu kegiatan yang berkelanjutan. Guru-guru tersebut menggunakan alat ukur berdasarkan kurikulum untuk mengases kemajuan belajar siswa-siswanya secara sistematis. Mereka mengadaptasikan kurikulum agar pelajaran dimulai pada batas pengetahuan siswa, menambahkan bahan baru sesuai dengan kecepatan belajar siswa, dan menyajikannya sesuai dengan gaya belajar siswa. Untuk siswa-siswa tertentu, garis-garis besar isi bab dipergunakan untuk menonjolkan pokok-pokok terpenting dari bahan yang akan dipelajarinya; untuk siswa-siswa lainnya, kosakata baru mungkin perlu ditonjolkan, atau tingkat kecepatan membacanya mungkin perlu dikurangi.
    Siswa-siswa tertentu mungkin lebih menyukai penggunaan lembar kerja khusus, sedangkan siswa-siswa lainnya mungkin dapat belajar lebih baik bila menggunakan media atau dengan bantuan komputer.
    Di kelas, guru mengelompokkan siswa secara berbeda untuk kegiatan yang berbeda. Kadang-kadang, kedua orang guru dan paraprofesional yang membantunya itu membagi kelas, masing-masing mengajar satu kelompok kecil atau menjadi tutor bagi siswa-siswa tertentu secara individual. Mereka memberikan tugas belajar kooperatif untuk membantu siswa belajar bekerjasama dan mengembangkan hubungan sosial. Tutor teman sebaya memberikan bantuan tambahan kepada siswa yang membutuhkannya. Siswa non-penyandang disabilitas dengan senang hati membantu temannya yang penyandang disabilitas, dan sebaliknya.

    Kelas reguler mungkin bukan merupakan lingkungan belajar terbaik bagi setiap anak penyandang disabilitas, tetapi ini jelas merupakan lingkungan yang sangat baik bagi semua yang mampu memetik keuntungan darinya. Kelas inklusif memberi kesempatan bagi siswa penyandang disabilitas untuk berhubungan dengan teman sebayanya dan mempersiapkan semua siswa untuk menghadapi diversitas dunia di luar ruangan kelasnya.

    Labels:

    :)

    Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)
    Google

    13 December 2015

    Penyandang Disabilitas dalam Pendidikan Inklusif


    DR. Didi Tarsidi, M.Pd.
    Departemen Pendidikan Khusus, Universitas Pendidikan Indonesia

    Disajikan pada
    Kuliah Umum Prodi PLB, Universitas Lambung Mangkurat
    Banjarmasin, 7 Desember 2015


    Apa Itu Disabilitas?

    Selama lebih dari tiga dasa warsa terakhir ini telah terdapat perubahan paradigma tentang disabilitas, dari paradigma yang didasarkan atas medical model of disability yang memunculkan charity-based approach to disability, ke paradigma yang didasarkan atas social model of disability yang memunculkan human-rights-based approach to disability.

    Medical model of disability adalah sebuah model di mana disabilitas dipandang sebagai akibat dari kondisi kelainan fisik semata-mata, yang merupakan hakikat dari kondisi individu penyandangnya - yang merupakan bagian intrinsik dari diri individu yang bersangkutan (Wikipedia, 2009 a). Kondisi ini dapat mengurangi kualitas kehidupan individu, dan jelas mengakibatkan kerugian bagi individu tersebut. Akibatnya, mengatasi masalah disabilitas itu berkutat seputar mengidentifikasi disabilitas itu, memahami dan meneliti cara mengontrol dan mengubah penyebabnya. Potensi dan tanggung jawab profesi medis dalam bidang ini adalah sentral. Oleh karena itu, atas dasar rasa belas kasihan atau rasa keadilan, masyarakat menginvestasikan sumber-sumber dalam bidang perawatan kesehatan dan berbagai bentuk pelayanan terkait lainnya dalam upaya untuk ”menyembuhkan” disabilitas secara medis, mengembangkan fungsionalitas dan /atau meningkatkan keberfungsian penyandang disabilitas sehingga memungkinkan mereka mempunyai kehidupan yang lebih "normal".

    Dengan pendekatan belas kasihan ini, para penyandang disabilitas cenderung dipandang sebagai “objek” perlindungan, perlakuan dan bantuan daripada sebagai subjek pemegang hak. Sebagai akibat dari pendekatan ini, para penyandang disabilitas dipisahkan dari masyarakat umum, dan disediakan bagi mereka sekolah khusus, “bengkel kerja terlindung” (sheltered workshop), dan di masyarakat tertentu juga bahkan perumahan dan transportasi yang terpisah. Ini dilakukan atas asumsi bahwa mereka tidak mampu menghadapi tantangan hidup di masyarakat luas. Mereka sering tidak diberi kesamaan akses ke hak-hak mendasar dan kebebasan fundamental (misalnya perawatan kesehatan yang memadai, pekerjaan, pendidikan, pemilihan, partisipasi dalam kegiatan budaya); mereka hanya diberi akses ke tempat-tempat yang disediakan khusus bagi penyandang disabilitas. Dalam bidang pendidikan, model ini telah melahirkan sistem segregasi yang memisahkan anak-anak penyandang disabilitas dari anak-anak pada umumnya. Anak-anak penyandang disabilitas ditempatkan di sekolah-sekolah khusus yang kita kenal dengan istilah sekolah luar biasa (SLB). Akibatnya, para penyandang disabilitas cenderung diperlakukan sebagai orang asing di dalam masyarakatnya sendiri. Masyarakat cenderung memandangnya sebagai suatu keanehan apabila ada penyandang disabilitas yang berpartisipasi dalam kegiatan yang tidak dirancang khusus baginya. Lebih jauh pendekatan ini memunculkan diskriminasi terhadap para penyandang disabilitas.

    Pendekatan berbasis amal (charity-based approach) mempunyai sejarah panjang, telah dipraktekkan di banyak bagian dunia sejak abad pertengahan. Secara umum, charity diartikan sebagai pemberian atas dasar kebajikan dari mereka yang berkecukupan kepada mereka yang berkekurangan. Implikasi penting dari pengertian ini terletak pada hubungan kekuasaan antara pemberi dan penerima, di mana pemberi secara suka rela membuat keputusan untuk mengisi kesenjangan kebutuhan penerima. Oleh karena itu, dengan pendekatan ini kekuasaan penerima untuk membuat keputusan sendiri adalah terbatas. Sejarah menunjukkan bahwa organisasi amal dan pendekatan berbasis amal telah berfungsi untuk secara inovatif menutupi kesenjangan kebutuhan yang ada. Namun demikian, pendekatan ini telah banyak dikritik karena dia memberi kesan seolah-olah permasalahan yang dihadapi oleh para penyandang disabilitas sudah dapat terpecahkan; padahal sesungguhnya dia tidak menantang struktur fundamentalnya yang merupakan akar penyebab situasi itu. Lebih jauh, karena mekanisme yang melekat padanya, pendekatan ini juga dikritik karena telah merampas hak pihak penerima untuk membuat keputusan sendiri.

    Social model of disability mengemukakan bahwa hambatan sistemik, sikap negatif dan eksklusi oleh masyarakat (secara sengaja atau tidak sengaja) merupakan faktor-faktor utama yang mendefinisikan siapa yang menyandang disabilitas dan siapa yang tidak di dalam masyarakat tertentu (Wikipedia, 2009 b). Model ini mengakui bahwa sementara orang-orang tertentu mempunyai variasi fisik, sensori, intelektual, atau psikologis, yang kadang-kadang dapat mengakibatkan keterbatasan fungsi atau ketunaan pada individu, ini tidak harus mengakibatkan disabilitas, kalau masyarakat dapat menghargai dan menginklusikan semua orang tanpa memandang perbedaan-perbedaan individu.

    Model ini tidak menyangkal bahwa perbedaan-perbedaan individual tertentu mengakibatkan keterbatasan individual atau ketunaan, tetapi hal ini tidak boleh menjadi penyebab eksklusi.

    Pendekatan ini berasal dari tahun 1960-an dalam pergerakan hak sipil penyandang disabilitas / pergerakan hak asasi manusia; dan istilah “social model” itu sendiri muncul dari Inggris pada tahun 1980-an. Pada tahun 1976, organisasi Inggris Union of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS) menyatakan bahwa disabilitas merupakan ketidakberuntungan atau keterbatasan kegiatan yang diakibatkan oleh karena masyarakat kurang atau tidak peduli terhadap orang yang menyandang ketunaan fisik dan karenanya mengeksklusikan mereka untuk berpartisipasi dalam kegiatan sosial di masyarakat umum (Wikipedia, 2009 b). Pada tahun 1983, akademisi penyandang disabilitas Mike Oliver menggunakan istilah ‘social model of disability’ untuk mengacu pada perkembangan ideologi ini. Oliver mempertentangkan antara model individual (di mana model medis merupakan salah satu bagiannya) dengan model sosial, yang awalnya berasal dari perbedaan antara impairment (ketunaan) dan disability yang dikemukakan oleh UPIAS.
    Model sosial ini kemudian dikembangkan oleh para akademisi dan aktivis di Inggris, Amerika Serikat dan negara-negara lain, dan diperluas pengertiannya sehingga mencakup semua penyandang disabilitas, termasuk mereka yang berkesulitan belajar, atau yang mengalami masalah kesehatan mental.

    Berdasarkan model sosial, disabilitas disebabkan oleh masyarakat tempat kita tinggal dan bukan merupakan ‘kesalahan’ seorang individu penyandang disabilitas itu, atau juga bukan merupakan konsekuensi yang tak dapat dihindari dari keterbatasannya. Disabilitas merupakan akibat dari hambatan-hambatan fisik, struktural dan sikap yang ada di dalam masyarakat, yang mengarah pada diskriminasi. Oleh karena itu, pengubahan lingkungan demi menghilangkan hambatan-hambatan tersebut diyakini dapat menghilangkan disabilitas – sekurang-kurangnya menurunkan tingkat disabilitas itu.

    Model sosial memandang penyandang disabilitas sebagai bagian dari ekonomi, lingkungan dan budaya masyarakat kita. Jika seorang individu penyandang disabilitas tidak dapat ambil bagian dalam kegiatan di masyarakat, yang merupakan masalah adalah hambatan-hambatan yang mencegah individu itu memainkan peran di dalam masyarakat itu, bukan sang individu itu sendiri. Satu contoh sederhana adalah tentang seorang penguna kursi roda yang mengalami hambatan mobilitas. Dia sesungguhnya tidak mengalami disabilitas apabila lingkungan tempat tinggalnya memungkinkannya untuk menggunakan kendaraan umum, dan dengan kursi rodanya dia dapat sepenuhnya mengakses semua bangunan beserta segala fasilitasnya seperti semua orang lain.

    Berbagai hambatan masih ada dalam berbagai bidang: pendidikan, informasi dan sistem komunikasi, lingkungan kerja, layanan kesehatan dan sosial, transportasi, perumahan, bangunan umum, fasilitas layanan umum, dll. Perendahan martabat penyandang disabilitas melalui pencitraan negatif di media – films, televisi dan surat kabar – juga merupakan hambatan. Model sosial telah dikembangkan dengan tujuan menghilangkan berbagai hambatan agar para penyandang disabilitas memiliki kesempatan yang sama seperti semua orang lain untuk menentukan gaya hidupnya sendiri.

    Social model of disability sering memfokuskan pada perubahan-perubahan yang diperlukan di masyarakat. Perubahan-perubahan ini dapat berupa:
    • Sikap, misalnya sikap yang lebih positif terhadap karakteristik mental atau perilaku tertentu, atau tidak meremehkan potensi kualitas hidup mereka yang berpotensi mengalami ketunaan.
    • Dukungan social, misalnya bantuan untuk mengatasi hambatan yang diakibatkan oleh ketunaan, penyediaan sumber-sumber yang dibutuhkan, penyediaan alat Bantu atau melakukan “diskriminasi positif” untuk mengatasi hambatan tersebut.
    • Informasi, misalnya menggunakan format yang cocok (misalnya Braille bagi tunanetra, atau bahasa isyarat bagi tunarungu) atau bahasa yang lebih sederhana bagi tunagrahita.
    • Struktur fisik, misalnya bangunan dengan jalan masuk yang landai atau lift untuk pengguna kursi roda.

    Model social disabilitas ini melahirkan pendekatan berbasis hak (rights-based approach). Pendekatan terhadap disabilitas berbasis hak ini esensinya berarti memandang penyandang disabilitas sebagai subjek hukum. Tujuan akhirnya adalah untuk memberdayakan penyandang disabilitas, dan untuk menjamin partisipasi aktif mereka dalam kehidupan politik, ekonomi, social, dan budaya dengan cara yang terhormat dan mengakomodasi perbedaan yang ada pada diri mereka.
    Pendekatan ini secara normatif didasarkan atas standar hak asasi internasional dan secara operasional diarahkan untuk mempromosikan dan melindungi hak asasi manusia penyandang disabilitas, yang secara spesifik digariskan antara lain dalam Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD) yang ditetapkan dalam resolusi Perserikatan Bangsa-bangsa nomor 61/106 tanggal 13 Desember 2006. Memperkuat perlindungan hak asasi manusia juga merupakan satu cara untuk mencegah disabilitas.

    Ada empat nilai inti hukum hak asasi manusia yang sangat penting dalam konteks disabilitas yaitu:
    1) Martabat masing-masing individu, yang dipandang sebagai tak terhitung nilainya karena harga diri yang melekat pada dirinya, dan bukan karena secara ekonomi dia ”berguna”;
    2) Konsep otonomi atau penentuan nasib sendiri (self-determination), yang didasarkan atas praduga bahwa orang memiliki kapasitas untuk mengarahkan sendiri tindakan dan perilakunya, dan seyogyanya orang itu ditempatkan di pusat semua keputusan yang mempengaruhi dirinya;
    3) Adanya kesetaraan dengan semua orang betapa pun berbedanya orang itu;
    4) Etika solidaritas, yang menuntut masyarakat untuk menjamin kebebasan penyandang disabilitas dengan dukungan sosial yang tepat.

    Sejiwa dengan pengertian model social ini, Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD) - yang merupakan lampiran UU RI nomor 19/2011 tentang Ratifikasi CRPD) menggariskan bahwa disabilitas adalah hasil interaksi antara penyandang ketunaan dengan hambatan sikap dan hambatan lingkungan yang menghambat partisipasi mereka secara penuh dan efektif dengan orang-orang lain di dalam masyarakat atas dasar kesetaraan. Penyandang disabilitas mencakup mereka yang memiliki ketunaan fisik, mental, intelektual, atau indera dalam jangka waktu lama yang di dalam interaksi dengan berbagai hambatan dapat menyulitkan partisipasi penuh dan efektif di dalam masyarakat atas dasar kesetaraan dengan orang lain.

    Selain itu, International Classification of Functioning, Health and Disabilities (ICF - WHO, 2001) juga mendefinisikan disabilitas dengan dijiwai oleh model sosial ini. ICF mendefinisikan disabilitas sebagai konsep multi-dimensional, terkait dengan tiga komponen yaitu struktur dan fungsi tubuh seseorang, bidang kegiatannya dalam kehidupan sehari-hari, dan factor-faktor dalam lingkungan yang mempengaruhi pengalaman hidupnya – termasuk factor sikap.

    Yang tampaknya dijiwai oleh model social juga, Permendikbud 46/2014 mendefinisikan disabilitas sebagai berikut:
    Disabilitas adalah kondisi ketunaan yang mengakibatkan seseorang membutuhkan alat bantu khusus, modifikasi lingkungan atau teknikteknik alternatif untuk dapat berpartisipasi secara penuh dan efektif dalam kegiatan di masyarakat atas dasar kesetaraan.

    Ketunaan (impairment) adalah kehilangan atau abnormalitas struktur atau fungsi psikologis, fisiologis, atau anatomis (WHO, 1980).
    Alat bantu khusus (assistive devices) adalah alat yang dirancang khusus untuk membantu penyandang disabilitas melakukan kegiatan atau pekerjaan yang tidak dapat atau terlalu sulit dilakukannya akibat ketunaannya. Misalnya, JAWS screen reader untuk membantu tunanetra mengakses komputer, kursi roda untuk membantu orang yang kehilangan fungsi kakinya untuk melakukan mobilitas, dsb. Alat bantu khusus yang dibutuhkan secara pribadi untuk melakukan kegiatan sehari-hari biasanya diusahakan kepemilikannya oleh masing-masing penyandang disabilitas, tetapi alat bantu yang lebih bersifat umum, misalnya printer Braille, seyogyanya disediakan oleh lembaga.
    Modifikasi lingkungan dimaksudkan untuk menciptakan agar lingkungan lebih aksesibel bagi penyandang disabilitas. Misalnya, penyediaan guiding blocks untuk membantu tunanetra mengorientasi lingkungan, penyediaan ramp untuk mengantikan tangga agar pengguna kursi roda dapat mengakses bangunan.
    Teknik alternatif adalah cara khusus (baik dengan ataupun tanpa alat bantu khusus) yang memanfaatkan fungsi organ tubuh yang masih berfungsi untuk melakukan suatu kegiatan yang normalnya dilakukan dengan mengunakan organ lain yang fungsinya terganggu. Misalnya, orang tunanetra menggunakan tongkat untuk mendeteksi jalan yang akan dilaluinya, atau menggunakan indera perabaannya untuk memeriksa kerapihan rambutnya; orang yang kehilangan fungsi tangannya menggunakan mulut untuk memegang pensil; orang tunarungu menggunakan sistem cahaya untuk mendeteksi deringan bel pintu, dsb.
    Kadang-kadang orang non-disabilitas juga harus menggunakan teknik alternatif dalam berinteraksi dengan penyandang disabilitas. Misalnya, ketika dosen hendak memberi giliran bicara kepada seorang mahasiswa tunanetra, tidak akan efektif apabila dia sekedar berkata, “Silakan anda,” sambil menunjuk ke arah mahasiswa itu. Dia perlu menggunakan teknik alternatif agar komunikasi dengan mahasiswa tunanetra itu efektif, misalnya dengan menyebut namanya, “Silakan anda, Didi”.

    Yang tergolong ke dalam penyandang disabilitas antara lain adalah yang terdaftar dalam Pasal 3 Permendiknas 70/2009 sebagai ”peserta didik yang memiliki kelainan”, yang meliputi: tunanetra, tunarungu, tunawicara, tunagrahita, tunadaksa, tunalaras, berkesulitan belajar (LEARNING DISABILITY), lamban belajar, autis, memiliki gangguan motorik, tunaganda (multiply disabled).

    Pendidikan bagi Penyandang Disabilitas

    Pasal 24 CRPD menegaskan BAHWA:
    • Penyandang disabilitas berhak mendapat layanan pendidikan pada semua jenjang (dari jenjang pendidikan usia dini hingga pendidikan tinggi), baik pendidikan formal maupun non-formal, dalam setting pendidikan inklusif.
    • Agar penyandang disabilitas mampu berpartisipasi aktif dalam semua kegiatan belajar/mengajar, mereka berhak mendapatkan akomodasi yang layak (reasonable accommodation).

    Akomodasi adalah modifikasi kebijakan, prosedur, praktek, atau lingkungan, atau penyediaan alat bantu khusus, teknologi, atau layanan khusus yang dapat mengurangi dampak ketunaan sehingga individu penyandang disabilitas terbantu dalam mengatasi hambatan yang diakibatkan oleh ketunaannya.

    Akomodasi dapat Dikatakan Layak apabila:
    • Dapat mengurangi dampak ketunaan
    • Tidak menciptakan perubahan fundamental
    • Memungkinkan penyandang disabilitas memiliki pengalaman, kinerja, atau evaluasi yang sebanding;
    • Memungkinkan penyandang disabilitas terlibat sekurang-kurangnya dalam aspek-aspek esensial dari suatu kegiatan
    • Tidak menciptakan “ancaman langsung” terhadap orang lain
    • Tidak menciptakan beban yang berlebihan secara finansial atau secara administratif, dan tidak menuntut penggunaan sumber-sumber yang tersedia secara improporsional.


    Apa Itu Pendidikan Inklusif?

    Inclusi dipandang sebagai proses untuk memenuhi dan merespon berbagam kebutuhan semua anak, remaja dan orang dewasa melalui peningkatan partisipasi dalam belajar, budaya dan masyarakat, dan mengurangi atau meniadakan eksklusi dalam dan dari pendidikan. Inklusi menuntut perubahan dan modifikasi dalam isi, pendekatan, struktur dan strategi, yang ditujukan pada semua anak dalam kelompok umur tertentu dan dengan keyakinan bahwa mendidik semua anak itu merupakan tanggung jawab sistem pendidikan umum.
    (UNESCO, 2009).

    Sekolah inklusif mengakomodasi semua anak tanpa memandang kondisi fisik, intelektual, sosial, emosi, linguistik ataupun kondisi-kondisi lainnya. Ini seyogyanya mencakup anak penyandang disabilitas dan anak berbakat, anak jalanan dan anak pekerja, anak dari penduduk terpencil ataupun pengembara, anak dari kelompok linguistik, etnik ataupun kebudayaan minoritas, serta anak dari daerah atau kelompok lain yang tak beruntung (Pernyataan Salamanca, 1994), yang secara keseluruhan disebut sebagai anak berkebutuhan khusus.

    Ainscow (2003) mengemukakan bahwa
    • Inklusi adalah suatu proses: Inklusi harus dipandang sebagai suatu upaya yang tak pernah berakhir untuk mencari cara yang lebih baik untuk merespon terhadap keanekaragaman.
    - Inklusi adalah tentang belajar hidup dengan keadaan yang berbeda, dan belajar dari perbedaan. Perbedaan harus dipandang secara lebih positif sebagai suatu stimulus untuk membantu meningkatkan kegiatan belajar bagi para siswa.
    • Inklusi adalah tentang mengenali dan menghilangkan hambatan-hambatan.
    • Inklusi adalah tentang kehadiran, partisipasi dan pencapaian semua siswa. • Inklusi memberi penekanan khusus pada kelompok siswa yang beresiko terpinggirkan, eksklusi atau underachievement (anak berkebutuhan khusus).

    Berdasarkan kedua pengertian di atas dan beberapa referensi lainnya, saya mendefinisikan pendidikan inklusif sebagai berikut:
    Pendidikan inklusif adalah sistem pendidikan umum yang memberi kesempatan yang sama kepada semua orang (termasuk mereka yang berkebutuhan khusus) untuk belajar bersama-sama dengan memenuhi kebutuhan khusus setiap individu sehingga setiap peserta didik yang hadir dalam satu rombongan belajar dapat berpartisipasi atas dasar kesamaan dalam semua kegiatan belajar dan mempunyai kesempatan yang sama untuk mencapai keberhasilan.

    Terdapat beberapa keuntungan dengan sekolah inklusif. Pertama, keuntungan pendidikan: tuntutan agar sekolah inklusif mendidik semua anak secara bersama-sama berarti bahwa sekolah harus mengembangkan cara pembelajaran yang dapat merespon perbedaan-perbedaan individual sehingga menguntungkan bagi semua anak. Kedua, keuntungan sosial: sekolah inklusif dapat mengubah sikap terhadap keberagaman dengan mendidik semua anak secara bersama-sama, dan membentuk dasar untuk sebuah masyarakat yang adil dan non-diskriminatif. Ketiga, keuntungan ekonomi: adalah lebih murah untuk mendirikan dan memelihara sekolah yang mendidik semua anak secara bersama-sama daripada membangun sebuah sistem persekolahan yang kompleks khusus untuk kelompok anak tertentu. (UNESCO, 2009).

    Pembahasan tentang pendidikan inklusif sering kali difokuskan pada inklusi penyandang disabilitas di sekolah umum. Ini karena penyandang disabilitas merupakan segmen siswa berkebutuhan khusus yang paling terpinggirkan dan pelayanannya membutuhkan keahlian khusus. Dan oleh karena itu pula maka pembahasan tentang pendidikan inklusif dalam tulisan ini juga difokuskan pada pendidikan bagi penyandang disabilitas di sekolah inklusif.

    Sejarah Perkembangan Pendidikan Inklusif
     1980-an: Istilah “inclusive education” diperkenalkan dan dipraktekkan di Canada dan berkembang ke Amerika Serikat dan negara-negara lain.
     1994: Istilah pendidikan inklusif pertama kali muncul dalam dokumen kebijakan internasional: Pernyataan Salamanca dan Kerangka Aksi mengenai Pendidikan Kebutuhan Khusus, Konferensi Dunia tentang Pendidikan Kebutuhan Khusus, Salamanca, Spanyol, 7-10 Juni 1994.
     1999: Pemerintah memperkenalkan gagasan pendidikan inklusif melalui seminar dan lokakarya dengan bantuan teknis dari Braillo dan Universitas Oslo, Norwegia.
     2002: Rintisan sekolah inklusif dimulai di 27 SD di 9 kota di Indonesia.
     2009: Diterbitkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 70 Tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif bagi Peserta Didik Yang Memiliki Kelainan Dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa. Permendiknas ini antara lain mengatur bahwa pemerintah kabupaten/kota menunjuk paling sedikit satu sekolah dasar, dan satu sekolah menengah pertama pada setiap kecamatan,dan satu satuan pendidikan menengah untuk menyelenggarakan pendidikan inklusif, sedangkan satuan pendidikan selain yang ditunjuk oleh kabupaten/kota dapat juga menerima peserta didik berkebutuhan khusus.
     2014: Mendikbud mengeluarkan Permendikbud nomor 46/2014 tentang Pendidikan Khusus, Pendidikan Layanan Khusus dan/atau Pembelajaran Layanan Khusus pada Pendidikan Tinggi, yang pada esensinya mengatur tentang pelaksanaan pendidikan inklusif di perguruan tinggi.
     2014: Sekolah inklusif di Indonesia dari tingkat taman kanak-kanak hingga sekolah menengah berjumlah 2430 sekolah dengan sekitar 36,000 siswa (Harian SIB, 2014).
     Di samping itu, menurut data statistik Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan RI tahun 2013, terdapat 2,450 SLB dengan 89,200 siswa dan 17,100 guru (Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2013).
     2014: Dengan layanan SLB dan layanan pendidikan inklusif, jumlah siswa penyandang disabilitas adalah sekitar 125 ribu, sehingga angka partisipasi sekolah siswa penyandang disabilitas mencapai 34.2% (Antara News, 2014), suatu peningkatan yang signifikan dari sekitar 10% pada awal tahun 2000-an.

    Apakah pendidikan inklusif di Indonesia telah benar-benar terwujud?
    Pendidikan inklusif terwujud apabila siswa berkebutuhan khusus (termasuk penyandang disabilitas) dapat diterima dengan mudah di suatu sekolah umum di lingkungan sekitar rumahnya, dapat berpartisipasi dalam semua kegiatan sekolah atas dasar kesamaan, dan memiliki kesempatan yang sama untuk mencapai keberhasilan.
    Inklusi mempunyai tiga komponen utama: (1) inklusi fisik, (2) inklusi sosial, dan (3) inklusi kurikulum (Advocacy for Inclusion, 2007). Agar ketiga komponen ini ada, diperlukan kerjasama antara siswa, orang tua dan guru, dan perlu mendapat dukungan dari kepala sekolah, komunitas sekolah dan Dinas Pendidikan.

    Menurut the Council for Exceptional Children (1993), sejumlah penelitian menunjukkan bahwa inklusi siswa penyandang disabilitas (dari bermacam-macam kategori disabilitas dengan berbagai tingkat keparahannya) ke dalam kelas reguler berhasil dengan baik bila didukung oleh faktor-faktor berikut ini:

    1. Sikap dan keyakinan yang positif:
    Guru reguler yakin bahwa siswa penyandang disabilitas akan berhasil.
    Kepala sekolah merasa bertanggung jawab atas hasil belajar siswa penyandang disabilitas.
    Seluruh staf dan siswa sekolah yang bersangkutan telah dipersiapkan untuk menerima kehadiran siswa penyandang disabilitas.
    Orang tua anak penyandang disabilitas terinformasi dan mendukung tercapainya tujuan program.
    Guru pendidikan khusus memiliki komitmen untuk berkolaborasi di dalam kelas reguler.

    2. Tersedia layanan khusus dan adaptasi lingkungan fisik dan peralatan:
    Tersedia layanan khusus yang dibutuhkan oleh siswa penyandang disabilitas (misalnya layanan orientasi bagi siswa tunanetra, terapi fisik bagi siswa tunadaksa, terapi ujaran bagi siswa tunarungu), yang dikoordinasikan oleh guru pendidikan khusus.
    Adaptasi/modifikasi lingkungan fisik dan peralatan sekolah agar dapat memenuhi kebutuhan semua siswa (termasuk barang-barang mainan, fasilitas bangunan dan lahan bermain, bahan pelajaran dalam format yang aksesibel, peralatan asistif).

    3. Dukungan sistem:
    Kepala sekolah memahami kebutuhan khusus siswa penyandang disabilitas.
    Tersedia personel dengan jumlah yang cukup, termasuk tenaga guru pendidikan khusus dan guru bantu (teacher’s aid).
    Ada upaya pengembangan staf dan pemberian bantuan teknis yang didasarkan pada kebutuhan personel sekolah (misalnya pemberian informasi yang tepat mengenai hal-hal yang berkaitan dengan disabilitas, metode pengajaran, kegiatan kampanye kesadaran dan penerimaan bagi para siswa, dan latihan keterampilan kerja tim).
    Terdapat kebijakan dan prosedur yang tepat untuk memonitor kemajuan setiap siswa penyandang disabilitas, termasuk untuk asesmen dan evaluasi.

    4. Kolaborasi:
    Guru pendidikan khusus menyiapkan program pengajaran individualisasi (individualized educational program) bagi siswa penyandang disabilitas, dan merupakan bagian dari tim pengajar di kelas reguler.
    Pendekatan tim dipergunakan untuk pemecahan masalah dan implementasi program.
    Guru reguler, guru pendidikan khusus dan spesialis lainnya berkolaborasi (misalnya dalam co teaching, team teaching, teacher assistance teams).

    5. Metode pengajaran:
    Guru memiliki pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk memilih dan mengadaptasikan materi pelajaran dan metode pengajaran menurut kebutuhan khusus setiap siswa.
    Dipergunakan berbagai strategi pengelolaan kelas (misalnya team teaching, cross grade grouping, peer tutoring, teacher assistance teams).
    Guru menciptakan lingkungan belajar kooperatif dan mempromosikan sosialisasi bagi semua siswanya.

    Epilog

    Strategi untuk mempromosikan pendidikan inklusif telah terbukti efektif dalam upaya untuk mengimplementasikan pendidikan inklusif di Indonesia selama 16 tahun terakhir ini, sekurang-kurangnya secara kuantitatif. Dengan strategi tersebut, angka partisipasi belajar bagi penyandang disabilitas telah meningkat dari sekitar 10% pada awal tahun 2000-an menjadi 34.2% pada tahun 2014. Kunci keberhasilan ini adalah fakta bahwa strategi tersebut telah melibatkan demikian banyak segmen masyarakat yang meliputi pemerintah, organisasi kemasyarakatan, organisasi penyandang disabilitas, SLB dan perguruan tinggi.
    Namun demikian, sementara berbagai lokakarya dan seminar serta publikasi media telah secara signifikan mengubah sikap dan keyakinan di kalangan banyak orang terhadap pendidikan inklusif, tetapi sebagian besar masyarakat Indonesia masih perlu mengubah sikapnya agar mendukung ideologi ini; dan di antara mereka yang sudah memiliki sikap positif pun masih perlu pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana seharusnya ideologi pendidikan inklusif itu diterjemahkan ke dalam praktek sehari-hari.
    Sementara banyak sekolah sudah memiliki layanan khusus dan peralatan khusus untuk meenuhi kebutuhan khusus siswa penyandang disabilitas, tetapi mayoritas sekolah masih belum dilengkapi dengan fasilitas-fasilitas khusus tersebut.
    Mayoritas sekolah juga masih kekurangan guru yang memiliki kompetensi untuk mengelola kelas inklusif.
    Permendiknas nomor 70/2009 tentang pendidikan inklusif mengatur agar setiap sekolah inklusif dilengkapi dengan seorang guru pendidikan khusus; tetapi tampaknya masih butuh waktu hingga peraturan tersebut benar-benar efektif.
    Sejumlah pusat sumber telah didirikan untuk mendukung sekolah-sekolah penyelenggara pendidikan inklusif, tetapi lebih banyak upaya harus diambil untuk membuat agar pusat-pusat sumber tersebut dapat lebih efektif.
    Meskipun masih banyak kendala yang harus dihadapi, tetapi berbagai indikasi menunjukkan bahwa implementasi pendidikan inklusif di Indonesia semakin lama semakin baik.

    Referensi

    Advocacy for Inclusion. 2007. Position Paper on Inclusive Education. www.advocacyforinclusion.org
    Ainscoe, M. 2003. Developing Inclusive Education Systems: What Are the Levers for Change? Paper presented at the Conference “Inclusive Education: A Framework for Reform”. Hong Kong, December 2003.
    ANTARA News. 2014. Menteri Anies : pendidikan inklusif adalah hak anak berkebutuhan khusus. Antara News, 18 November 2014 08:28 WIB. http://www.antaranews.com/berita/464852/menteri-anies--pendidikan-inklusif-adalah-hak-anak-berkebutuhan-khusus.
    Convention on the Rights of Persons with Disabilities, Resolusi PBB Nomor 61/106 tanggal 13 Desember 2006.
    HarianSIB. 2014. Kemdikbud: Layanan Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus Rendah. Harian SIB, 24 September 2014, 19:15:02. http://hariansib.co/view/Sekolah/30190/Kemdikbud--Layanan-Pendidikan-Anak-Berkebutuhan-Khusus-Rendah.html.
    Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013. Ringkasan Statistik Pendidikan Indonesia 2012/2013. Jakarta: Pusat Data dan Statistik Pendidikan.
    Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 46 Tahun 2014 tentang Pendidikan Khusus, Pendidikan Layanan Khusus dan/atau Pembelajaran Layanan Khusus pada Pendidikan Tinggi. http://www.d-tarsidi.blogspot.co.id/2014/09/peraturan-menteri-pendidikan-dan.html
    Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 70 Tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif bagi Peserta Didik yang Memiliki Kelainan dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa.
    Pernyataan Salamanca dan Kerangka Aksi mengenai Pendidikan Kebutuhan Khusus. Konferensi Dunia tentang Pendidikan Kebutuhan Khusus: Akses dan Kualitas. Salamanca, Spanyol, 7-10 Juni 1994. UNESCO. http://d-tarsidi.blogspot.co.id/2007/11/pernyataan-salamanca.html.
    The Council for Exceptional Children (1993). Including Students with Disabilities in General Classrooms. ERIC EC Digest #E521. The ERIC Clearing House on Disabilities and Gifted Education.
    Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2011 tentang Pengesahan Convention on the Rights of Persons with Disabilities (Konvensi mengenai Hak-Hak Penyandang Disabilitas)
    UNESCO. 2009. Policy Guidelines on Inclusion in Education. Paris: the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
    Wikipedia (2009 a). Medical model of disability. (Online). Available: http://en.wikipedia.org/wiki/Medical_model_of_disability. Retrieved 7 April 2010.
    Wikipedia (2009 b). Social model of disability. (Online). Available: http://en.wikipedia.org/wiki/Social_model_of_disability. Retrieved 7 April 2010.
    World Health Organization (2001). International Classification of Functioning, Disabilities and Health. (Online). Available: www.who.int/classifications/icf/en/. Retrieved 1 November 2012.
    World Health Organization. 1980. International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps [ICIDH]. Geneva: World Health Organization

    Labels:

    :)

    Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)
    Google

    09 November 2015

    Inclusive Education in Indonesia: Strategies for Success



    DR. Didi Tarsidi
    Special Education Department, Indonesia University of Education


    Presented at the
    Regional Conference of the International Council for Education of People with Visual Impairment, EAST ASIA REGION
    Bali, Indonesia, 28th September – 1st October 2015

    Abstract
    The first special schools for children with disabilities in Indonesia were established at the beginning of the 20th century during the Dutch colonization and had grown rapidly after Indonesian independence in 1945. Currently there are over 2450 special schools for different categories of disabilities throughout the country with more than 89,000 students and more than 17,000 teachers. Realizing that the school enrollment rate for students with disabilities was quite low and that discrimination against persons with disabilities was still alarmingly too common, the integrated education programme was introduced in 1978 and a number of integrated schools were established on a project base. Sadly, when the project period was over in the late 1980’s, there was a tendency for the integrated programme to die out. In late 1990’s, the ideology of inclusive education was introduced and a number of pilot inclusive schools were initiated. Currently there are over 2400 inclusive schools with more than 125,000 students with disability enrolled. The enrollment rate of students with disabilities also has significantly improved from about 10% in early 2000 to about 34% currently. In addition, there is a general feeling that the admosphere of inclusion is becoming stronger and stronger. This paper discusses the strategies that has been taken to make the inclusive education initiative sustainable.

    Introduction

    By nature, man is a social being who always wants to be included in a group, and will join another group if he cannot be included in the first group. That is to say, a person with disability by nature wants to be included in a “regular” community, and only when the community rejects him that he will segregate himself with other persons with disabilities to form an “exclusive ” community. However, the tendency to be in an exclusive community is never permanent as neither is the regular community to exclude them. This tendency to be inclusive is started when both parties realize that they have more similarity than difference.

    The segregation of persons with disabilities in Indonesia was started when the first schools for children with disabilities were established during the colonial time at the beginning of the 20th century (the special school for children with visual disability was established in 1901, the first special school for children with intellectual disability in 1927, and the first special school for children with hearing disability in 1930 – all in Bandung, West Java).
    In 1952, seven years after independence, the Indonesian government issued the first educational law. The law stipulated that all children of six years of age had the rights to schooling and those of eight years of age were compulsory to go to school for at least six years. Concerning children with disabilities, the law stipulated that special education be provided for those who needed it. Demanded by the law, a number of new special schools, including those for children with physical disability and for those with social and emotional disorder, were established.
    Currently, according to the statistical data published by the Ministry of Education and Culture of the Republic of Indonesia in 2013, we have at least 2450 special schools for different categories of disabilities (from kindergarten to secondary level) with 89,200 students and 17,100 teachers. However, the school enrollment rate is actually still low, only 34.2%, and this has been boosted by the implementation of inclusive education. It is widely believed that inclusive education approach is more effective in increasing the enrollment rate of students with disabilities.

    Strategies to Promote Inclusive Education in Indonesia

    The process towards inclusive education in Indonesia was initiated in early 1960’s by a couple of students with visual impairment in Bandung with the support of the organization of persons with visual disabilities as a pressure group. During that time special schools for students with visual impairment only provided educational service up to junior high school level, after which blind youths were given vocational training on handicrafts or massage. A number of visually impaired youths insisted on pursuing higher level of education and tried to enter regular high school in spite of resistance from the part of the regular school. Perseverance of the visually impaired youths managed to change the attitude and a couple of students were accepted, and their success had made more and more high schools and eventually also universities (though very slowly) open to students with visual impairment.

    In the late 1970’s the Government began to pay attention to the importance of the integrated education, and they invited Helen Keller International, Inc. to help with the development of integrated schools. Integrated primary schools were established in Jakarta, Bandung, Yogyakarta and Surabaya. The success of the project had led to the issuing of the Letter of Decision by the Minister of Education, 1986, stipulating that capable children with disabilities should be given the opportunity to attend regular schools together with their non-disabled peers. Unfortunately, when the integrated education project was over, the implementation of integrated education was practiced less and less, especially in primary school level.

    However, towards the end of 1990’s new efforts were made to develop inclusive education through a cooperation project between the Ministry of National Education and the Norwegian government under the management of Braillo Norway and the Directorate of Special Education at national level. In order not to repeat the past experience with the integrated education programme that died out, attention has been paid to the sustainability of the programme of implementing inclusive education.

    The sustainability strategies are as follows:
    1. Dissemination of the ideology of inclusive education through seminars and workshops;
    2. Expanding the role of existing special schools to include function as resource centres to support inclusive schools;
    3. Upgrading/training special school teachers as well as regular school teachers to enable them to better serve children with special needs in inclusive settings;
    4. Reorientation of teachers education at universities and involvement of universities in the programme;
    5. Decentralization of policy making to give more role to local governments in the implementation of inclusive education;
    6. Encouraging and facilitating the formation of working groups to promote the implementation of inclusive education;
    7. Involvement of NGOs and international organizations in the promotion of inclusive education;
    8. Networking among various parties involved;
    9. Setting up pilot inclusive schools;
    10. Establishment of the master programme in inclusion and special needs education.
    11. Advocacy for the issuing of a national regulatory instrument on inclusive education;
    12. Providing incentive (financially or logistically) for schools implementing inclusive education;
    13. Setting up annual “Inclusive Education Awards”. The awards are given by the Ministry of Education and Culture to provincial governments, schools, universities and individuals who constantly show commitment to implementing inclusive education.

    The strategy proves to be significantly effective. The echo of inclusive education continues beyond 2005 when the project was discontinued. The most readily observable outcomes of the efforts are as follows:

    1) A number of workshops and seminars on inclusive education, both at national and local levels, have been organized, involving educators and education administrators and other related authorities and parties including provincial and local government authorities as well as community figures and international partners. 2) The Ministry of Education and Culture have selected a number of special schools in different provinces to function as resource centres to support regular schools within their region in implementing inclusive education while maintaining their role as special schools. In turn, provincial education authorities in a number of provinces also have appointed other special schools in their respective areas to be resource centres. In addition, some private entities also have taken initiative to provide support services for inclusive schools. By design, these centres are to support the regular schools with specialist itinerant teachers, staff development in curriculum adaptation and differentiated learning, environmental modification and provision of special learning equipment and materials.
    3) Working groups on inclusive education has been formed by a number of provincial as well as municipal education authorities. Members of the group are individuals with high concern on inclusive education; they come from different institutions including universities, special schools, and education office. The task of this group is to diseminate the idiology of inclusive education and to give advice on how it should be put into practice.
    4) In 2002, 27 pilot inclusive schools were set up in 9 provinces where there were the pilot resource centres. In the subsequent years more and more inclusive schools have been established. A number of schools, the majority of them are private schools, even voluntarily have made themselves inclusive.
    5) A number of universities have been actively involved in promoting inclusive education in their regions, and more and more universities have introduced inclusive education as a subject or as topics in other related subjects to their students, and many students are inspired to take aspects of inclusive education as topics of their research. Furthermore, a number of universities have established support service centres for students with disabilities. A couple of universities (UIN in Yogyakarta and UB in Malang) even have taken initiative to set a quota for students with disabilities in admitting new students, and provide the students with disabilities with support services.
    6) UNESCO and some international NGOs have been actively involved in the promotion of inclusive education in a number of provinces. Notable is the work of Helen Keller International and Handicap International in a number of provinces. Their activities include: (1) Identification, Assessment & Enrollment – Seeking out children with disabilities who are not in school and assisting them in enrolling in an appropriate, locally accessible program; (2)Education Quality – Improving teaching skill, creating learning environments conducive to inclusion of children with disabilities, and developing revised curricula and programs to meet the child’s needs; (3) Mobilizing Local Expertise from local NGOs and universities to inform the design of program initiatives and collaborate with government counterparts to assist in sustainable implementation and growth.
    7) Organizations of persons with disabilities have been active to take part in promoting inclusive education. Among others, Pertuni (Indonesian Blind Union), in cooperation with ICEVI and the Nippon Foundation, have helped a number of universities (UNJ in Jakarta, UPI in Bandung, and Unesa in Surabaya) to initiate the establishment of support service centres for students with visual impairment. The centres are expected to develop further to serve students with other disabilities.
    8) A Master Programme in Inclusion and Special Needs Education has been established at the Graduate School of the Indonesia University of Education (UPI), Bandung, West Java, with technical assistance from the University of Oslo. The programme started in 2003 with 18 students with scholarships from the Project. After the project was finished in 2005, the programme continues to develop steadily with the annual enrollment of 15 to 25 students each new academic year. In 2014, UPI even opened the doctoral programme in special education focussing on inclusive education. In addition, in recent years, two other universities, Unesa (Surabaya) and UNY (Yogyakarta) also have taken the initiative to establish a similar master programme. It is to be noted that special education at undergraduate level has been around in Indonesia since mid-1960-s. Currently at least ten universities have such programme.
    9) In 2009, the Ministry of National Education issued the Ministerial Regulation on Inclusive Education for Students with Disabilities and the Gifted (Permendiknas 70/2009). The regulation stipulates, among others, that the municipal government is to appoint at least 1 primary school and 1 junior high school in each district and at least 1 senior high school or vocational school in each municipality to implement inclusive education while also to encourage other schools to do the same.
    Furthermore, in 2014, the Ministry also issued another regulation on higher education access for students with disabilities in inclusive setting (Permendikbud 46/2014). In essence, the regulation stipulates that students with disabilities be given equal higher education opportunity with supportive accessibility so that they can participate fully in the learning process together with other students.
    10) In 2014, the Ministry of Education and Culture reported that the number of inclusive schools in Indonesia reached 2,430, a drastic increase compared to 27 in 2002. With that, there were around 125 thousand children with disabilities in schools that year. It was also reported that the school enrollment rate for children with disabilities in 2014 was 34.2%. This is a highly significant increase compared to the around 10% enrollment rate reported in early 2000’s.

    Discussion

    With the strategies above, the number of inclusive schools and the number of children with disabilities enrolled in inclusive schools has indeed significantly increased since the ideology of inclusive education was introduced to Indonesia in 1999. But it looks that it is not quite so qualitatively.
    Inclusive education is achieved when students with disabilities are readily accepted to attend any school in their neighbourhood, can participate in all the school activities on equal base, and have equal opportunity to succeed.
    Inclusion has three key components: (1) physical inclusion, (2) social inclusion, and (3) curricular inclusion. For these three components to come together requires the cooperation of students, parents and teachers, and the support of principals, school communities and the Department of Education.
    To be physically included means that children with disabilities are being physically attending the local neighbourhood school, playing in the same playgrounds, being in the same classrooms and having access to specialist groupings such as art, computer, physical education, at and for the same time as their non-disabled peers.
    Nurturing positive social inclusion is far more complex than the physical presence of a child in the classroom. One can be rejected and lonely even in a crowded classroom. The people who belong in a group are those who share the same experiences as all the other members and any reduction in the amount of shared time tends to place social inclusion at risk.
    Curricular inclusion requires the involvement of all children in the same daily learning events and as such careful thought and preparation are essential. To enable students with disabilities to participate fully in the general classroom activities, some adaptations are required. Sometimes the adaptations that need to be made for students with disabilities are as simple as (a) changing performance expectations (e.g., different spelling words; 10 math problems rather than 20); (b) allowing students to respond in different ways; (c) changing the materials to match the motivational, sensory, or physical characteristics of the student; (d) providing additional time or task completion or responding; (e) providing assistive devices (e.g., tape recorders to take notes, computers); (f) preteaching or tutoring; or (g) modifying the rules of participation.

    Research indicates that inclusive education can be successful when the support systems are in place. Listed below are the activities and support systems commonly found where successful inclusion has occurred.
    1. Attitudes and Beliefs
    • The regular teacher believes that the student can succeed.
    • School personnel are committed to accepting responsibility for the learning outcomes of students with disabilities.
    • School personnel and other students in the class have been prepared to receive a student with disabilities.
    • Parents are informed of the programme and they support the programme goals. • Special education staff are committed to collaborative practice in general education classrooms. 2. Services and Physical Accommodations • Services needed by the student are available (e.g., health, physical, occupational, or speech therapy). • Accommodations to the physical plant and equipment are adequate to meet the student's needs (e.g., toys, building and playground facilities, learning materials, assistive devices). 3. School Support • The principal understands the needs of students with disabilities. • Adequate numbers of personnel, including aides and support personnel, are available. • Adequate staff development and technical assistance, based on the needs of the school personnel, are being provided (e.g., information on disabilities, instructional methods, awareness and acceptance activities for students, and team-building skills). • Appropriate policies and procedures for monitoring individual student progress, including grading and testing, are in place. 4. Collaboration • Special educators are part of the instructional or planning team. • Teaming approaches are used for problem-solving and program implementation. • Regular teachers, special education teachers, and other specialists collaborate (e.g., co-teaching, team teaching, teacher assistance teams). 5. Instructional Methods • Teachers have the knowledge and skills needed to select and adapt curricula and instructional methods according to individual student needs. • A variety of instructional arrangements are available (e.g., team teaching, cross-grade grouping, peer tutoring, teacher assistance teams). • Teachers foster a cooperative learning environment and promote socialization. While all the activities and systems in the list above are found in Indonesia, but not all of them are present in any particular school. Conclusion

    The strategies to promote inclusive education have proved to be effective in the efforts to implement inclusive education in Indonesia during the last 16 years, at least quantitively. The strategies have contributed to increase the enrollment rate of students with disabilities from aroung 10% in early 2000’s to 34.2% in 2014. The key to this success is the fact that the strategies have involved so many different segments of the society including the government, NGOs, organizations of persons with disabilities, special schools and universities.
    However, while workshops and seminars and media publications have significantly changed attitudes and beliefs among many people towards inclusive education, obviously the vast majority of the Indonesian society still need to change theirs to support this ideology; and among those with positive atitudes and beliefs also still neede more understanding of how inclusive education should be put into practice. While many schools have disability-specific services and the accommodations to the physical plant and equipment to a certain extent are available to meet the special needs of students with disabilities, the majority of them are still lacking these facilities. The majority of the schools also ar lacking in competent teachers to manage inclusive classes. The Ministerial Regulation on Inclusive Education stipulates that the Municipal Government shall provide at least one special education teacher for each school implementing inclusive education, but obviously it needs some time until this stipulation can take effect. Resource centres have been established to support the inclusive schools, but more efforts need to be taken to make them more effective.
    Despite these all, indications show that the implementation of inclusive education in Indonesia is getting better and better from time to time.

    Labels:

    :)

    Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)
    Google

    12 July 2015

    Bagaimana Orang Tunanetra Dapat Mengenali Nilai Uang?



    Oleh Didi Tarsidi Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)
    Dulu saya sangat bergantung pada bantuan orang awas untuk dapat mengetahui nilai uang karena mata uang rupiah sangat tidak aksesibel. Ukuran ataupun teksturnya tidak memberikan petunjuk yang cukup untuk memungkinkan orang tunanetra mengenali nilai masing-masing pecahan rupiah secara mandiri.
    Persatuan Tunanetra Indonesia (Pertuni) telah berulang kali menyampaikan resolusi kepada pemerintah agar aksesibilitas uang rupiah mendapat perhatian, dan audiensi dengan sejumlah pejabat terkait juga sudah dilakukan, tetapi masih belum ada perubahan yang berpihak kepada para tunanetra. Memang pernah ada upaya Bank Indonesia untuk mengeluarkan pecahan rupiah dengan "blind code", tetapi tanda-tanda khusus itu ternyata tidak efektif.
    Namun kini, dengan teknologi smart phone, keadannya menjadi berbalik. Para produsen smart phone seperti Apple dan Samsung telah memasukkan aksesibilitas suara sebagai salah satu fitur telepon pintar ini, yang memungkinkan orang tunanetra mengakses layar sentuh. Banyak aplikasi telah dirancang khusus untuk memenuhi kebutuhan orang tunanetra; Salah satunya adalah aplikasi untuk mengenali nilai uang.
    Untuk ini, para pengguna iPhone dapat memasang aplikasi LookTel Money Reader (https://appsto.re/id/o_I4y.i) yang dapat diunduh dari App Store. Hingga kini aplikasi ini baru dapat mengenali nilai 21 macam mata uang, tetapi sayangnya tidak termasuk rupiah.
    Untuk dapat mengenali nilai rupiah, pengguna iPhone dapat memasang LookTel Recognizer (https://appsto.re/id/ReG3D.i). Sesungguhnya aplikasi ini tidak dirancang khusus untuk mengenali nilai uang melainkan guna menenali berbagai macam benda termasuk uang.
    Untuk dapat mengenali nilai rupiah, pertama-tama pengguna harus memasukkan gambar rupiah dari semua macam nilai ke dalam library-nya melalui tombol kamera yang disediakan oleh aplikasi ini. Masing-masing gambar harus diberi label sesuai dengan nilai uang tersebut, misalnya, "rp 100 ribu".
    Setelah database di library aplikasi ini lengkap, kini Recognizer ini sudah siap digunakan. Untuk menggunakannya, pengguna tinggal membuka aplikasi Recognizer lalu memposisikan iPhone sekitar 20 cm di atas permukaan uang yang ingin dikenali. IPhone akan langsung menyebutkan nilai uang tersebut.
    Di kalangan sesama pengguna iPhone, mereka dapat berbagi database aplikasi Recognizer sehingga orang yang baru memasang aplikasi ini tidak perlu menjalani proses pemasukan gambar-gambar rupiah ke dalam library-nya. Kegiatan berbagi itu dapat dilakukan melalui email.
    Pengguna Android dapat menggunakan aplikasi Blindroid-Wallet yang dapat diunduh dari Play Store secara gratis, lalu mengunduh jenis mata uang yang dibutuhkannya. Android menyediakan lebih dari 100 jenis mata uang termasuk rupiah. Blindroid-Wallet membutuhkan beberapa detik untuk dapat mengenali nilai uang itu.

    Labels:

    :)

    Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)
    Google

    08 March 2015

    Mengatasi Masalah-Masalah Psikososial Akibat Ketunanetraan Pada Usia Dewasa



    Didi Tarsidi
    Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)
    Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan
    Vol. 18, No. 1, Hal. 85-97, Januari 2012

    Abstrak: Penelitian ini dilakukan berdasarkan berbagai teori dan temuan penelitian yang menyatakan bahwa ketunanetraan yang terjadi pada usia dewasa lebih banyak menimbulkan permasalahan daripada ketunanetraan yang terjadi pada awal kehidupan. Penelitian ini dilakukan untuk menemukan suatu model konseling rehabilitasi yang dapat digunakan untuk membantu para tunanetra dewasa mengatasi secara lebih efektif masalah-masalah psikososial yang diakibatkan oleh ketunanetraannya agar mereka dapat memperoleh kembali kemandiriannya dan mampu mencapai kehidupan yang bermakna. Model konseling tersebut dikeembangkan melalui penelitian yang dilakukan menggunakan exploratory mixed methods research design. Konstruk model dikembangkan berdasarkan data hasil studi kasus terhadap enam orang yang ketunanetraannya terjadi pada usia dewasa dan telah terbukti berhasil dalam kehidupannya, sedangkan mmodel divalidasi dengan expert judgment dan diujicobakan dengan desain single-subject research pada dua orang klien yang relatif baru mengalami ketunanetraan.

    Kata Kunci: konseling rehabilitasi, tunanetra dewasa, strategi coping

    Coping with Psychosocial Problems Caused by Adulthood Blindness

    Abstract: This research has been conducted based on various theories and research findings revealing that blindness occurring during adulthood cause more problems than that occurring earlier in life. The research has been done to find a rehabilitation counseling model that can be used to help blind adults to more effectively overcome psychosocial problems caused by their blindness so that they will be able to regain their independence and will be able to achieve meaningful life. The rehabilitation counseling Model has been developed through research using exploratory mixed methods research design. The construct of the model has been developed based on the data of case studies on six persons whose blindness occurred during adulthood and they have proved to be successful in their lives. The model has been validated with expert judgment and tried out using single-subject research design on two relatively newly blind clients.

    Key Words: rehabilitation counseling, adult blindness, coping strategies.

    Pendahuluan
    Sebagian besar orang tunanetra mendapatkan ketunanetraannya itu pada suatu waktu dalam masa kehidupannya karena bermacam-macam sebab (Fitzgerald & Parkes, 1998). Organisasi Kesehatan Dunia (WHO, 2011) melaporkan bahwa secara global terdapat sekitar 284 juta orang tunanetra, yang terdiri dari 245 juta orang penyandang low vision dan 39 juta orang tunanetra berat. Lebih dari 65% dari seluruh populasi tunanetra itu berusia 50 tahun atau lebih tua. Ini berarti bahwa sebagian besar orang tunanetra pernah bergantung pada penglihatannya untuk mengenal dan berhubungan dengan dunia, dan kemudian mereka harus secara radikal merevisi asumsi dasarnya tentang dunia ini karena ketunanetraannya itu berdampak pada caranya mempersepsi banyak hal, mobilitasnya, pekerjaannya, hubungan pribadinya, dan berbagai kegiatan sehari-harinya. Karena perubahan tersebut sangat dramatis dan menuntut usaha keras, tidaklah mengherankan bahwa ketunanetraan pada umumnya dipandang sebagai malapetaka pribadi maupun sebagai musibah bagi keluarga serta orang-orang terdekatnya (Dodds, 1993).
    Ketunanetraan yang terjadi pada masa dewasa memunculkan lebih banyak tantangan psikologis daripada ketunanetraan yang terjadi pada awal masa kehidupan. Ketunanetraan yang terjadi tiba-tiba pada usia dewasa dapat mengakibatkan depresi, persepsi diri yang tidak tepat, sangat menurunnya tingkat motivasi, rendahnya harga diri, dan rendahnya self-efficacy (Dodds, 1993). Reaksi terhadap kebutaan yang mendadak mungkin paralel dengan tahapan penyesuaian terhadap kehilangan akibat kematian (Kubler-Ross, 1969; Messina & Messina, 2005).
    Sekalipun demikian, di dalam masyarakat Indonesia, penulis telah mengidentifikasi beberapa individu tunanetra dewasa yang mampu menghadapi berbagai tantangan ketunanetraannya itu dengan berhasil dalam waktu yang relatif singkat dan berhasil mendapatkan kembali kemandiriannya dan mencapai kehidupan yang bermakna, tidak hanya untuk dirinya sendiri tetapi juga untuk banyak orang lain. Studi ini meneliti bagaimana keberhasilan tersebut dapat dicapai, dan bagaimana pengalaman keberhasilan tersebut dapat dituangkan ke dalam sebuah model konseling rehabilitasi untuk membantu individu dewasa lain yang baru mengalami ketunanetraan. Dengan demikian, terdapat dua kelompok target penelitian ini, yaitu (1) tunanetra dewasa yang sudah terbukti berhasil mengatasi masalah penyesuaian dirinya terhadap ketunanetraan, dan (2) individu tunanetra dewasa yang baru mengalami ketunanetraan dan masih dihadapkan pada kesulitan dalam penyesuaian dirinya terhadap kondisi ketunanetraannya.
    Oleh karena itu, ada dua gugus pertanyaan penelitian yang dicoba dijawab melalui penelitian ini. Pertanyaan penelitian gugus pertama adalah yang terkait dengan kasus-kasus yang berhasil, sedangkan pertanyaan penelitian gugus kedua adalah yang terkait dengan model konseling rehabilitasi yang diterapkan kepada individu tunanetra dewasa yang masih berada dalam proses adaptasi.
    Kedua gugus pertanyaan penelitian tersebut dirumuskan sebagai berikut: 1) Bagaimanakah individu tunanetra dewasa dapat berhasil mengatasi dampak ketunanetraannya sehingga mampu mendapatkan kembali kemandiriannya dan mencapai kehidupan yang bermakna? 2) Bagaimanakah model konseling rehabilitasi yang dapat membantu individu tunanetra dewasa memperoleh kepercayaan diri untuk mendapatkan kembali kemandiriannya dan membangun kehidupan yang bermakna?
    Agar dapat menemukan jawaban yang lebih spesifik untuk kedua gugus pertanyaan penelitian tersebut, peneliti merincinya menjadi enam subpertanyaan penelitian. Subpertanyaan a-d difokuskan pada kasus individu tunanetra dewasa yang sudah berhasil, sedangkan subpertanyaan penelitian e-f difokuskan pada pengembangan model konseling rehabilitasi bagi mereka yang belum berhasil. Keenam subpertanyaan penelitian tersebut adalah sebagai berikut: a) Bagaimanakah proses penyesuaian psikososial kasus dengan kondisi ketunanetraannya? B) Faktor-faktor apakah yang berkontribusi pada penerimaan kasus terhadap ketunanetraannya? c) Strategi coping apakah yang digunakan kasus untuk menghadapi tantangan yang diakibatkan oleh ketunanetrannya? d) Pandangan filosofis apakah yang mendasari keberhasilan hidup kasus? e) Bagaimanakah sebaiknya konstruk model konseling rehabilitasi bagi individu tunanetra dewasa? dan f) Apakah model konseling rehabilitasi bagi individu tunanetra dewasa yang dihasilkan dari penelitian ini efektif?
    Tujuan penelitian ini adalah untuk merumuskan sebuah model konseling rehabilitasi yang dapat digunakan untuk membantu tunanetra dewasa yang baru mengalami ketunanetraan mengatasi berbagai permasalahan psikologis yang diakibatkan oleh ketunanetraannya agar mereka mampu mendapatkan kembali kemandiriannya dan mencapai kehidupan yang bermakna. Model konseling rehabilitasi yang dihasilkan dari penelitian ini diharapkan dapat dimanfaatkan oleh lembaga-lembaga ketunanetraan, terutama lembaga penyedia layanan rehabilitasi bagi tunanetra dewasa.

    Kajian Literatur
    Upaya untuk membantu mengatasi masalah-masalah akibat ketunanetraan yang terjadi pada usia dewasa akan berhasil dengan lebih baik apabila kita memiliki pemahaman yang tepat tentang dampak psikososial ketunanetraan pada individu tunanetra dewasa, strategi coping untuk beradaptasi dengan ketunanetraan, dan prinsip-prinsip konseling rehabilitasi.

    Dampak Psikososial Ketunanetraan pada Individu Tunanetra Dewasa
    Ketunanetraan dan disabilitas pada umumnya berdampak besar terhadap kehidupan individu. Di antara banyak ranah kehidupan yang dapat terpengaruh oleh disabilitas itu adalah aspek fisik, psikologis, sosial, vokasional, ekonomi, dan rekreasi (Livneh & Cook, 2004). Banyak literatur mengindikasikan bahwa konsekuensi psikologis dan sosial dari disabilitas merupakan hal yang paling berpengaruh terhadap keberfungsian individu dalam kehidupannya sehari-hari. Yang dipengaruhi oleh disabilitas itu tidak hanya pengalaman pribadi dan keyakinan individu yang bersangkutan, tetapi juga orang-orang lain di sekitarnya serta masyarakat pada umumnya, terutama sikap mereka terhadap disabilitas.
    Reaksi individu terhadap kehilangan penglihatan yang terjadi pada masa dewasa bersifat idiosinkratik, bervariasi dari individu ke individu, baik dalam bentuk reaksinya, tahapannya maupun waktu yang dibutuhkannya untuk dapat menyesuaikan diri dengan kondisi ini. Variasi tersebut mungkin dipengaruhi oleh kapasitas kognitifnya, pengalaman pendidikan dan rehabilitasinya, kualitas dukungan yang diperolehnya dari orang-orang lain yang paling signifikan, tingkat kegiatannya, dan akses ke sumber-sumber yang dibutuhkannya. Livneh (1989, 1986), Livneh & Antonak (2005), Livneh & Cook (2004) mengemukakan bahwa reaksi yang umum ditunjukkan oleh individu tersebut mencakup syok, kecemasan, penolakan, depresi, kemarahan, penerimaan, dan penyesuaian.
    Secara teoretik, keberhasilan penyesuaian diri terhadap disabilitas merupakan perkembangan langsung dan logis dari acceptance (Livneh & Cook, 2004). Reaksi ini, juga disebut dalam literatur sebagai reorganisasi, reintegrasi, atau reoriantasi, terdiri dari beberapa komponen: (a) rekonsiliasi kognitif tentang kondisi yang dialaminya, dampaknya, dan hakikatnya yang permanen; (b) penerimaan secara afektif atau internalisasi diri sebagai seorang penyandang disabilitas, termasuk pembaharuan atau pemulihan rasa konsep diri, pembaharuan nilai-nilai hidup, dan berlanjutnya pencarian makna baru; dan (c) aktif (secara behavioral) mengejar tujuan personal, sosial dan/atau vokasional, termasuk berhasil menegosiasi berbagai halangan yang dijumpai selama upaya pencapaian tujuan tersebut (Antonak & Livneh, 2005). Tingkat keparahan, kecepatan kehilangan penglihatan dan hakikat disabilitasnya semuanya menentukan bagaimana individu menyesuaikan dirinya dengan kondisi tersebut (Dodds, 1993).
    Waktu yang dibutuhkan individu untuk dapat menerima ketunanetraan dan menyesuaikan diri dengan kondisi ini sangat bervariasi. Messina & Messina (2005) mengemukakan bahwa tahapan penyesuaian terhadap kehilangan (termasuk kehilangan fungsi organ tubuh) membutuhkan waktu tiga bulan hingga tiga tahun. John Hull (1990) membutuhkan sekitar empat tahun untuk dapat menerima dan menyesuaikan diri dengan ketunanetraannya, sedangkan Rebecca Conrad (2004) membutuhkan sekitar 15 tahun.
    Penelitian menunjukkan bahwa individu dengan tingkat kemampuan kognitif yang lebih tinggi cenderung memiliki penyesuaian yang lebih positif terhadap ketunanetraan, dan bahwa individu yang sudah mempunyai lebih banyak pengalaman pendidikan rehabilitasi juga cenderung lebih baik dalam penyesuaiannya (Harrington & Mcdermott, 1993). Di samping itu, kualitas dukungan keluarga dan sahabat, jenis strategi coping yang dipergunakan saat ini untuk menghadapi kehilangan penglihatan, dan tingkat kegiatan individu, merupakan ranah yang paling signifikan untuk memprediksi keberhasilan adaptasi terhadap kondisi ketunanetraan (Horowitz, Reinhardt, & McInerney, 2005).
    Penelitian Kendall & Terry (Harrington & Mcdermott, 1998) mengindikasikan bahwa variasi dalam kecepatan dan kualitas proses penyesuaian individu itu juga ditentukan oleh sumber-sumber yang dimilikinya. Akses ke sumber-sumber yang memadai akan mendorong perkembangan skema yang lebih positif, sehingga memungkinkan individu melakukan lebih banyak upaya coping yang tepat, dan akibatnya dia akan mencapai keadaan psikososial yang lebih baik. (Skema adalah kerangka mental yang mempunyai struktur internal yang stabil [Dodds, 1993]). Secara spesifik, sumber-sumber yang mempengaruhi proses penyesuaian itu mencakup sumber-sumber personal (yaitu karakteristik pribadi yang relatif stabil seperti self-esteem atau keterampilan sosial) dan sumber-sumber lingkungan seperti dukungan sosial dan keluarga atau keamanan finansial (Harrington & Mcdermott, 1993).
    Faktor lain yang sangat berpengaruh terhadap proses penyesuaian individu terhadap ketunanetraannya adalah sikap masyarakat. Helen Keller (Dodds, 1993) bahkan mengamati bahwa hambatan utama bagi seorang tunanetra bukanlah ketunanetraannya itu sendiri melainkan sikap masyarakat terhadap ketunanetraan.
    Sikap negatif masyarakat tersebut diakibatkan oleh persepsi yang tidak tepat mengenai ketunanetraan. Orang yang tunanetra sering sekali digambarkan sebagai tak berdaya, tidak mandiri dan menyedihkan, sehingga terbentuk persepsi purbasangka (prejudice) di kalangan masyarakat awas bahwa orang tunanetra itu patut dikasihani, selalu butuh perlindungan dan bantuan.
    Sama merusaknya dengan gambaran negatif mengenai ketunanetraan adalah gambaran positif yang tidak realistis di mana orang tunanetra dilukiskan sebagai "super hero", yang dipandang sebagai orang yang memiliki daya yang mengagumkan, baik fisik maupun mental (ingat misalnya "Si Buta dari Gua Hantu"). Akhir-akhir ini sering juga muncul pemberitaan tentang orang tunanetra dengan prestasi tinggi, misalnya mereka yang dapat mengoperasikan komputer dengan baik, atau berhasil meraih gelar akademik yang prestisius, atau berhasil dalam karir profesionalnya. Masyarakat sering memandang pencapaian seperti ini sebagai "langka tetapi nyata", sesuatu yang mengagumkan. Pemberitaan seperti ini tidak berhasil mengubah stereotipe negatif tentang ketunanetraan, karena di balik kekaguman itu tersirat pikiran bahwa orang tunanetra pada umumnya tidak dapat atau tidak seharusnya demikian, sehingga bila masyarakat melihat contoh orang tunanetra melanggar ekspektasi negatif tersebut, itu hanya dipandang sebagai kasus kekecualian. Tidak banyak orang yang mencapai wawasan pemahaman bahwa dengan pelatihan yang tepat, bantuan teknologi yang sesuai dengan kebutuhan, dan pemberian kesempatan yang seluas-luasnya, banyak orang tunanetra lain mungkin akan mencapai prestasi yang serupa dengan orang-orang lain. Dengan kata lain, ekspektasi masyarakat pada umumnya terhadap orang tunanetra masih tetap rendah.
    Dengan stigma sosial tentang ketunanetraan itu, maka label “tunanetra” yang tiba-tiba diberikan kepada seorang individu dapat mengakibatkanya merasa kehilangan harga diri, dan harga diri terkait dengan proses penyesuaian diri (Dodds, 1993). Harga diri merupakan salah satu aspek dari "citra diri" (self image), dan citra sosial yang negatif tentang ketunanetraan dapat membentuk citra diri negatif pada orang yang sudah diberi label "tunanetra". Jadi, kehilangan harga dirinya itu lebih disebabkan oleh mekanisme perendahan citra dirinya sendiri.
    Dodds (1993) mengemukakan bahwa jika ketika awas seorang individu mempercayai steriotipe tentang ketunanetraan, maka bila dia tiba-tiba menjadi tunanetra, dia cenderung akan menerapkan steriotipe itu pada dirinya sendiri. Terdapat bukti tentang adanya hubungan yang erat antara sikap seorang tunanetra terhadap ketunanetraan pada umumnya dengan tingkat penerimaannya terhadap ketunanetraannya sendiri (Dodds, 1991). Penerimaan seorang klien terhadap kehilangan penglihatannya dapat ditingkatkan jika pandangannya tentang orang tunanetra dapat dibuat lebih positif. Di pihak lain, kita dapat mengatakan bahwa jika klien dapat lebih menerima kehilangan penglihatannya, maka pandangannya tentang ketunanetraan pun akan lebih positif.
    Seorang individu dikatakan telah berhasil menyesuaikan diri secara psikologis dengan kondisi ketunanetraannya apabila: 1) Memiliki keyakinan, baik secara intelektual maupun emosional, bahwa dia benar-benar dapat mandiri dan swasembada; 2) Memiliki keinginan untuk belajar menguasai keterampilan-keterampilan khusus (teknik-teknik alternatif) yang akan memungkinkannya benar-benar mandiri dan swasembada; 3) Secara intelektual dan emosional mampu menghadapi sikap negatif masyarakat terhadap ketunanetraan – menghadapi hal-hal yang tidak menyenangkan yang mungkin dikatakan atau dilakukan orang terhadap dirinya akibat kesalahfahaman dan miskonsepsi mereka mengenai ketunanetraan (Omvig, 2002); dan 4) Mampu tampil wajar di dalam pergaulan sosial.
    Paparan di atas menunjukkan bahwa kehilangan penglihatan mempengaruhi individu pada berbagai level sekaligus, mencakup level persepsi, perilaku, kognitif, dan emosi, yang menuntut individu itu untuk mengubah caranya berpersepsi, berperilaku, berpikir, dan merasakan berbagai hal. Di samping itu, sikap masyarakat terhadap ketunanetraan dan disabilitas pada umumnya sangat mempengaruhi penyesuaian diri individu terhadap disabilitasnya. Oleh karena itu, mengatasi kehilangan penglihatan harus dilakukan pada level persepsi, perilaku, kognitif, emosi, dan sikap sosial, dan ini semua saling terkait, dan karenanya penyesuaian dirinya dapat merupakan proses yang panjang, dan mungkin harus dilakukan melalui berbagai cara, tergantung pada temperamen individu itu, pengalamannya terdahulu, dan strategi coping yang dipergunakannya untuk mengatasi krisis (Dodds, 1991) serta tergantung pada tingkat kesadaran masyarakat mengenai hakikat disabilitas.

    Strategi Coping untuk Beradaptasi dengan Ketunanetraan
    Seorang individu tunanetra hanya akan memperoleh kembali keberfungsiannya sebagai anggota kelompok sosial apabila dia dapat menerima ketunanetraannya dan mampu beradaptasi secara baik dengan kondisinya itu. Terdapat beberapa strategi coping yang dapat dipergunakan oleh seorang individu tunanetra untuk beradaptasi dengan kondisi ketunanetraannya.
    MacArthur & MacArthur (1999) mendefinisikan strategi coping sebagai upaya-upaya khusus, baik behavioral maupun psikologis, yang digunakan orang untuk menguasai, mentolleransi, mengurangi, atau meminimalkan dampak kejadian yang menimbulkan stress. Stress itu timbul sebagai akibat dari adanya tuntutan internal dan/atau eksternal yang melebihi sumber-sumber yang dimiliki individu. Oleh karenanya, Cohen & Lazarus (1979 – dalam Calvo-Novell, 2002) mendefinisikan coping sebagai serangkaian upaya kognitif dan behavioral yang dikembangkan individu guna mengatasi tuntutan eksternal dan/atau internal yang dinilai sebagai berlebihan atau terlalu besar dalam kaitannya dengan sumber-sumber yang dimilikinya. Oleh sebab itu, Dodds (1993) mengemukakan bahwa pada esensinya, strategi coping adalah strategi yang dipergunakan individu untuk melakukan penyesuaian antara sumber-sumber yang dimilikinya dengan tuntutan yang dibebankan lingkungan kepadanya. Secara spesifik, sumber-sumber yang memfasilitasi coping itu mencakup sumber-sumber personal (yaitu karakteristik pribadi yang relatif stabil seperti self-esteem atau keterampilan sosial) dan sumber-sumber lingkungan seperti dukungan sosial dan keluarga atau sumber finansial (Harrington & Mcdermott, 1993).
    Dengan menggunakan pendekatan “Grounded Theory”, Horowitz (2004) meneliti strategi coping yang paling banyak dipergunakan di kalangan individu tunanetra dewasa. Dia menemukan bahwa terdapat tiga jenis strategi utama, yaitu: (a) psychological coping (yang mencakup kognitif dan emotif); (b) behavioral coping, yaitu tindakan-tindakan yang overt dan dapat diobservasi; dan (c) social coping, yaitu melibatkan individu lain untuk beradaptasi dengan kondisi baru - kondisi ketunanetraan.
    Psychological coping strategy difokuskan pada upaya-upaya untuk menerima realita ketunanetraan, menemukan kembali rasa harga diri, menumbuhkan kegairahan untuk belajar keterampilan baru, menumbuhkan kemampuan emosional untuk menghadapi kesulitan-kesulitan yang diakibatkan oleh ketunanetraan. Ini merupakan proses yang panjang dan membutuhkan bantuan dan dukungan orang lain.
    Behavioral coping strategy adalah penggunaan keterampilan kompensatoris atau teknik alternatif untuk mengatasi tuntutan lingkungan dalam melakukan kegiatan kehidupan sehari-hari tanpa penglihatan atau dengan penglihatan yang terbatas. Teknik alternatif adalah cara khusus (baik dengan ataupun tanpa alat bantu khusus) yang memanfaatkan indera-indera nonvisual atau sisa indera penglihatan untuk melakukan suatu kegiatan yang normalnya dilakukan dengan indera penglihatan (Jernigan, 1994).
    Social coping strategy adalah upaya-upaya untuk mengatasi kesulitan akibat ketunanetraan dengan melibatkan orang lain. Bagi orang tunanetra dewasa tertentu, ini merupakan hal yang tidak mudah (Horowitz, 2004). Banyak orang tunanetra dewasa yang lebih tua, yang pada umumnya telah berjuang untuk menjadi orang dewasa yang mandiri dan bangga dengan kemandiriannya itu, kini mereka harus berhadapan dengan realita baru bahwa dalam hal-hal tertentu mereka perlu bergantung pada bantuan orang lain. Ketika bantuan orang lain diperlukan, Horowitz (2004) menemukan bahwa perempuan cenderung lebih menyukai dukungan dari nonkeluarga, sedangkan laki-laki cenderung lebih bergantung pada keluarga dekat seperti istri atau anak. Horowitz juga menemukan bahwa dukungan dari jaringan sosial informal sangat penting dalam membantu orang tunanetra dewasa untuk beradaptasi dengan ketunanetraannya.
    Individu tunanetra pada umumnya menggunakan kombinasi dari strategi-strategi di atas (Horowitz, 2004), dan keberhasilan coping dalam satu ranah cenderung berpengaruh positif terhadap keberhasilan dalam ranah-ranah lainnya.
    Di samping itu, Brennan et al., (2005) menyebutkan spirituality dan religiousness sebagai satu “coping resource” yang mempunyai efek tangkal terhadap pengalaman hidup negatif. Ini berarti bahwa kita dapat menambahkan spiritualitas dan keagamaan sebagai satu kategori lain dari strategi coping. Berbagai literatur menunjukkan bahwa spiritualitas dan keagamaan pada umumnya berpengaruh besar terhadap kesehatan fisik dan mental (Brennan, 2005; Duffy ,2006; McCarthy, 1999). Penelitian Brennan et al. (2005) menunjukkan bahwa individu dengan tingkat spiritualitas atau keagamaan yang lebih tinggi mengalami lebih sedikit dampak negatif dari disabilitas penglihatan dan peristiwa-peristiwa lain yang menimbulkan stress, dan mendapatkan hasil rehabilitasi yang lebih positif dalam hal adaptasi terhadap kehilangan penglihatan dan dalam perkembangan psikososialnya.

    Konseling Rehabilitasi
    Di beberapa Negara, konseling yang dikaitkan dengan rehabilitasi penyandang disabilitas telah berkembang menjadi sebuah disiplin ilmu yang disebut “rehabilitation counseling”. The Commission on Rehabilitation Counselor Certification (CRCC), Amerika Serikat, sebagaimana dikutip oleh Parker et. al. (2004) mendefinisikan konseling rehabilitasi sebagai suatu proses sistematis yang membantu penyandang disabilitas fisik, mental, perkembangan, kognitif, dan emosi untuk mencapai tujuan personal, karir, dan kehidupan mandiri dalam setting yang seintegrasi mungkin melalui penerapan proses konseling. Proses konseling tersebut melibatkan komunikasi, penetapan tujuan, dan pertumbuhan atau perubahan ke arah yang lebih baik melalui self-advocacy, intervensi psikologis, intervensi vokasional, intervensi sosial, dan intervensi behavioral.
    Teori konseling menawarkan berbagai model untuk membantu individu tunanetra dan penyandang disabilitas pada umumnya untuk mengatasi persoalan psikologisnya. Berbagai model intervensi konseling telah diterapkan untuk membantu mereka beradaptasi secara psikososial dengan kondisi disabilitasnya, baik dalam setting individual maupun kelompok. Literatur menunjukkan bahwa di antara teori-teori konseling yang paling banyak diterapkan adalah psikoanalisis, psikodinamik, individual (Adlerian), Gestalt (Perls), person-centered (Rogers), rational-emotive-behavioral (Ellis), cognitive (Beck), dan behaviorist. Akan tetapi, tujuan fundamental dari konseling rehabilitasi – yaitu memberdayakan penyandang disabilitas untuk mencapai potensi tertingginya dalam ranah personal, kehidupan sosial, dan dunia kerja – dapat terwujud terbaik dengan menggunakan model intervensi konseling eklektik/integratif (Parker et.al., 2004). Lebih jauh, karena rehabilitasi penyandang disabilitas menganut perspektif holistik dan ekoligis, yaitu mencakup aspek-aspek fisik, mental dan spiritual individu yang bersangkutan maupun hubungannya dengan keluarganya, pekerjaannya dan keseluruhan lingkungannya, maka diperlukan konseling dengan pendekatan ekologis.

    Metode Penelitian
    Penelitian ini dilaksanakan menggunakan pendekatan research and development (R & D) dengan exploratory mixed method research design. Desain ini dipilih karena peneliti harus menangani dua jenis data yaitu data kualitatif maupun data kuantitatif. Data kualitatif itu berupa data deskriptif tentang pengalaman sejumlah individu tunanetra dewasa dalam mengatasi berbagai kesulitan yang diakibatkan oleh ketunanetraannya yang mengarah pada keberhasilanya memperoleh kembali kemadiriannya dan mencapai kehidupan yang bermakna; sedangkan data kuantitatif berupa hasil pengukuran keefektifan model konseling rehabilitasi yang dirumuskan berdasarkan data kualitatif tersebut.
    Data kualitatif tentang pengalaman keberhasilan kasus diperoleh melalui wawancara mendalam (in-depth interview), dengan pedoman wawancara tak berstruktur, dalam studi kasus terhadap partisipan yang memenuhi kriteria purposive sampling sebagai berikut: 1) Partisipan menjadi tunanetra pada usia dewasa (19 tahun atau lebih); 2) Setelah menjadi tunanetra, partisipan mampu menyelesaikan studinya di S-1 (bagi individu yang ketunanetraannya terjadi sebelum tamat S-1); 2) Setelah menjadi tunanetra, partisipan memiliki pekerjaan tetap yang bermartabat dengan penghasilan di atas standar upah minimum regional (UMR); dan 3) Setelah menjadi tunanetra, partisipan mampu menghasilkan karya atau melakukan kegiatan (di luar pekerjaan rutinnya) yang bermanfaat bagi komunitasnya.
    Berdasarkan kriteria tersebut, ditemukan enam orang partisipan dengan data demografik sebagai berikut. Tiga kasus tinggal di Bandung, sedangkan tiga lainnya masing-masing tinggal di Jakarta, Yogyakarta dan Semarang. Keenam kasus beragama Islam. Empat dari kasus adalah laki-laki dan dua lainnya adalah perempuan. Empat kasus menjadi tunanetra karena penyakit dan dua lainnya karena kecelakaan. Ketunanetraan pada Tiga kasus tergolong kategori low vision dan tiga kasus lainnya tergolong blind (berdasarkan definisi WHO). Tiga kasus menjadi tunanetra secara gradual, dua kasus menjadi tunanetra secara mendadak, dan satu lainnya secara drastis. Empat kasus menjadi tunanetra pada usia 20-an dan dua lainnya pada usia 30-an. Pada saat menjadi tunanetra, tiga kasus sudah memperoleh gelar sarjana, sedangkan tiga kasus lainnya adalah tamatan pendidikan menengah. Tiga kasus menjadi tunanetra pada saat sudah berstatus menikah, sedangkan tiga lainnya masih lajang; empat kasus sudah memiliki pekerjaan tetap, satu kasus sudah bekerja paruh waktu, dan satu kasus belum bekerja.
    Model Konseling Rehabilitasi bagi Individu Tunanetra Dewasa yang dirumuskan berdasarkan hasil studi kasus tersebut (setelah divalidasi melalui expert judgment) diujicobakan kepada dua orang klien untuk melihat keefektifannya. Uji coba dilaksanakan menggunakan single-subject research dengan desain A-B-A.
    Pemilihan sampel untuk partisipan SSR ini dilakukan secara purposif dengan kriteria sebagai berikut: 1) Partisipan menjadi tunanetra pada usia 19 tahun atau lebih; 2) Pada saat intervensi, partisipan sudah menjadi tunanetra selama kurang dari tiga tahun; 3) Partisipan sudah melewati fase intervensi medis untuk pemulihan penglihatannya; dan 4) Partisipan belum pernah mengikuti program rehabilitasi bagi tunanetra.
    Berdasarkan kriteria tersebut ditemukan dua orang partisipan yang berdomisili di Bandung yang dapat dijadikan klien uji coba model. Kedua orang klien tersebut terdiri dari seorang laki-laki dan seorang perempuan yang masing-masing berusia 37 dan 34 tahun. Satu klien beragama Islam dan yang lainnya beragama Kristen, satu klien sudah berkeluarga dan yang lainnya masih lajang. Kedua klien menjadi tunanetra karena penyakit lebih dari dua tahun tetapi kurang dari tiga tahun sebelum intervensi uji coba dilaksanakan. Klien 1 menjadi tunanetra secara gradual dalam kurun waktu satu tahun dan kini hanya memiliki persepsi cahaya, sedangkan Klien 2 menjadi tunanetra secara mendadak dan kini masih memiliki sisa penglihatan yang fungsional (low vision). Klien 1 adalah tamatan SMA dan merupakan seorang pengusaha konveksi ketika ketunanetraannya terjadi, sedangkan Klien 2 berpendidikan S1 manajemen dan merupakan staf akunting sebuah perusahaan garmen ketika ketunanetraannya terjadi. Hingga penelitian ini dilaksanakan, kedua klien belum pernah memperoleh intervensi rehabilitasi, dan mereka hidup dengan dukungan keluarganya.
    Model konseling rehabilitasi ini dapat dikatakan efektif apabila model tersebut dapat mencapai tujuannya. Secara umum, model konseling rehabilitasi ini bertujuan mengubah persepsi partisipan tentang ketunanetraan dan implikasinya bagi dirinya – perubahan ke arah persepsi yang lebih positif. Instrumen yang digunakan untuk mengukur pencapaian tujuan tersebut adalah Instrumen Asesmen yang terdiri dari sepuluh item wawancara berstruktur.
    Penelitian dimulai dengan mengaplikasikan instrumen asesmen tersebut yang hasilnya merupakan baseline, kemudian dilakukan treatment dengan mengaplikasikan model konseling rehabilitasi, dan setelah itu instrumen asesmen yang sama diaplikasikan kembali. Hasil asesmen kedua dibandingkan dengan baseline. Perbandingan antara baseline dengan asesmen kedua dapat menunjukkan perubahan persepsi partisipan tentang ketunanetraan dan implikasinya bagi dirinya.
    Untuk mendapatkan data kuantitatif, perubahan persepsi tersebut dikuantifikasikan sebagai berikut: 1) Skor 1 diberikan apabila pernyataan-pernyataan pada asesmen sesudah intervensi mengindikasikan ada perubahan yang jelas ke arah yang lebih positif dalam persepsi partisipan tentang ketunanetraan dan implikasinya bagi dirinya; 2) Skor 0 diberikan apabila tidak ada indikasi yang jelas dalam perubahan persepsi partisipan; dan 3) skor -1 diberikan apabila pernyataan-pernyataan pada wawancara asesmen sesudah intervensi justru mengindikasikan adanya perubahan ke arah yang lebih negatif dalam persepsi partisipan tentang ketunanetraan dan implikasinya bagi dirinya.
    Mengenai keefektifan model ini, peneliti menentukan kriteria sebagai berikut: 1) Apabila total skor untuk efek intervensi seorang klien mencapai 7 atau lebih, maka peneliti menafsirkan bahwa model konseling ini cenderung efektif untuk klien yang bersangkutan; 2) Apabila rata-rata total skor untuk kedua partisipan itu adalah sekurang-kurangnya 7 dan total skor masing-masing partisipan adalah sekurang-kurangnya 7, maka peneliti dapat berasumsi bahwa model itu cenderung efektif; dan 3) Apabila rata-rata total skor kedua partisipan itu adalah 7 tetapi total skor salah seorang partisipan adalah kurang dari 7, maka peneliti menafsirkan bahwa keefektifan model itu meragukan.

    Hasil Penelitian dan Pembahasan
    Studi kasus terhadap enam individu tunanetra dewasa yang berhasil telah memunculkan data hasil penelitian tentang: (1) proses penyesuaian psikososial kasus dengan kondisi ketunanetraannya, (2) faktor-faktor yang berkontribusi pada penerimaan kasus terhadap ketunanetraannya, (3) strategi coping yang digunakan kasus untuk menghadapi tantangan yang diakibatkan oleh ketunanetrannya, dan (4) pandangan filosofis yang mendasari keberhasilan hidup kasus.
    Secara spesifik, penelitian ini memunculkan temuan-temuan sebagai berikut:
    Proses Penyesuaian Psikososial Kasus dengan Kondisi Ketunanetraannya
    Temuan penelitian ini mendukung teori bahwa reaksi individu terhadap kehilangan penglihatan yang terjadi pada masa dewasa bersifat idiosinkratik, bervariasi dari individu ke individu, baik dalam bentuk reaksinya, tahapannya maupun waktu yang dibutuhkannya untuk dapat menyesuaikan diri dengan kondisi ini. Namun reaksi-reaksi itu dapat dikategorikan ke dalam tiga tahapan umum yaitu tahap awal yang berupa reaksi syok dan/atau penolakan, yang diikuti dengan tahap di mana individu mengalami keadaan cemas, stress hingga depresi, dan akhirnya tahap penerimaan dan penyesuaian. (Livneh, 1989, 1986; Livneh & Antonak, 2005; Livneh & Cook, 2004).
    Setelah berhasil menyesuaikan dirinya dengan kondisi ketunanetraan, semua kasus dalam penelitian ini berhasil mengembangkan dirinya ke arah kebermaknaan hidup, baik bagi diri sendiri maupun bagi orang banyak. Keberhasilan-keberhasilan tersebut dapat dirangkum sebagai berikut: a) Semua kasus (tiga orang) yang ketunanetraannya terjadi sebelum mereka menempuh pendidikan tinggi berhasil meraih gelar sarjana, dan satu kasus berhasil meraih gelar magister, dan seorang kasus yang pada saat terjadinya ketunanetraan sudah memperoleh gelar sarjana berhasil memperoleh gelar magister; b) Dari empat kasus yang ketunanetraannya terjadi sesudah memasuki dunia kerja, satu kasus dapat melanjutkan karirnya dalam pekerjaan yang sama (sebagai dosen), satu kasus melanjutkan karir dalam bidang terkait tetapi dengan berganti pekerjaan (dari pegawai bank menjadi komisaris sebuah lembaga konsultan keuangan), dua kasus mengubah bidang karirnya (satu beralih dari karir militer ke karir guru, dan satu lainnya beralih dari asisten apoteker menjadi guru); c) Kasus yang ketunanetraannya terjadi sesudah menyelesaikan pendidikan tinggi tetapi belum bekerja berhasil mengembangkan karir dalam bidang yang sesuai dengan latar belakang pendidikannya. (Lulusan jurusan psikologi menjadi psikolog sekolah); dan d) Semua kasus berhasil mencapai kehidupan yang layak dan mempunyai karya atau kegiatan lain (di luar pekerjaan rutinnya) yang bermakna bagi orang banyak. Semua kasus aktif sebagai pengurus inti dalam organisasi atau lembaga swadaya masyarakat yang memperjuangkan kepentingan para tunanetra. tunanetra/keturanetraan

    Faktor-faktor yang Berkontribusi pada Penerimaan Kasus terhadap Ketunanetraannya
    Penelitian ini menunjukkan bahwa dukungan keluarga dan orang-orang lain yang signifikan, religiositas, kontak dengan individu tunanetra yang berhasil, serta kontak dengan lembaga ketunanetraan (meskipun tidak terlibat langsung sebagai klien di lembaga tersebut) merupakan faktor kontributif terhadap proses penerimaan ketunanetraan bagi kasus. Penelitian juga menunjukkan bahwa persepsi positif tentang orang tunanetra yang diperoleh sebelum kasus sendiri menjadi tunanetra berpengaruh positif pada penerimaan ketunanetraannya. Selain itu, keberhasilan kasus dalam memperoleh keterampilan baru (keterampilan kompensatoris) pada awal masa ketunanetraan terbukti mempercepat penerimaan kasus akan ketunanetraannya.

    Strategi Coping yang Digunakan Kasus untuk Menghadapi Tantangan yang Diakibatkan oleh Ketunanetrannya
    Strategi-strategi ini dapat dikelompokkan ke dalam lima kategori yaitu: a) Religious coping strategy dalam bentuk berdoa yang digunakan kasus untuk mendapatkan jalan guna menghadapi kesulitan terutama pada masa-masa awal ketunanetraannya. Mereka meyakini bahwa Tuhan akan menunjukkan jalan keluar dari masalah apabila mereka berdoa secara khusuk; b) Psychological coping strategy (yang mencakup kognitif dan emotif) difokuskan pada upaya-upaya untuk menerima realita ketunanetraan, menemukan kembali rasa harga diri, menumbuhkan kegairahan untuk belajar keterampilan baru, menumbuhkan kemampuan emosional untuk menghadapi kesulitan-kesulitan yang diakibatkan oleh ketunanetraan. Ini dilakukan setelah kasus mulai memasuki tahap penerimaan, mereka mulai mencari informasi tentang ketunanetraan dan mulai belajar keterampilan kompensatoris yang dibutuhkannya untuk melakukan kegiatan kehidupan sehari-hari tanpa penglihatan, mengontrol emosi atau melakukan perenungan diri (self-talk) bila mereka menghadapi sikap masyarakat yang tidak suportif; c) Behavioral coping strategy berupa penggunaan keterampilan kompensatoris atau teknik alternatif untuk mengatasi tuntutan lingkungan dalam melakukan kegiatan kehidupan sehari-hari tanpa penglihatan atau dengan penglihatan yang terbatas. Pada umumnya kasus menggunakan jenis keterampilan kompensatoris yang sama yang mencakup penggunaan Braille dan rekaman audio untuk membaca/menulis, menggunakan komputer dengan software pembaca layar JAWS atau menggunakan mesin tik biasa dengan teknik 10 jari untuk berkomunikasi secara tertulis dengan orang awas, dan menggunakan tongkat sebagai alat bantu orientasi dan mobilitas. Extensivitas penggunaan masing-masing keterampilan kompensatoris tersebut bervariasi dari kasus ke kasus tergantung preferensinya. Kasus tertentu yang masih memiliki sisa penglihatan yang cukup baik juga menggunakan CCTV untuk keperluan membaca tulisan biasa. Dalam hal tertentu, keterampilan kompensatoris itu berupa teknik alternatif tanpa alat bantu khusus, yaitu berupa modifikasi perilaku; d) Social coping strategy yaitu upaya-upaya untuk mengatasi kesulitan akibat ketunanetraan dengan melibatkan bantuan orang lain. Strategi ini digunakan kasus dalam hal keterampilan kompensatoris yang dimilikinya tidak dapat mengatasi tuntutan lingkungan yang dihadapinya; e) Self-advocacy adalah upaya penyandang disabilitas untuk memperoleh dan mempertahankan hak-haknya dengan menyuarakannya dan mengkomunikasikannya. Strategi ini digunakan kasus untuk menghadapi perlakuan diskriminatif atau perlakuan tak wajar yang masih sering mereka terima sebagai akibat dari mispersepsi masyarakat tentang ketunanetraan dan tentang disabilitas pada umumnya.

    Pandangan Filosofis yang Mendasari Keberhasilan Hidup Kasus
    Setelah Kasus melewati proses yang panjang melalui berbagai macam pengalaman pahit selama masa-masa awal ketunanetraannya dan pengalaman keberhasilan yang kemudian mereka raih, mereka memandang ketunanetraan sebagai salah satu karakteristik manusia yang dianugrahkan Tuhan kepada orang-orang tertentu yang seyogyanya dipandang sejajar dengan berbagai karakteristik lain yang secara bersama-sama membentuk keunikan individu, dan oleh karenanya tidak seyogyanya dipandang sebagai inferior. Pandangan filosofis tersebut memiliki banyak kesamaan dengan filosofi yang dikembangkan oleh The National Federation of the Blind (federasi tunanetra nasional Amerika Serikat), yang mereka namakan “the Federation Philosophy” (Omvig, 2002). Ketunanetraan memang dapat menimbulkan berbagai tantangan, tetapi Tuhan telah menyediakan jalan untuk mengatasinya, sehingga ketunanetraan tidak harus menghalangi orang untuk mencapai kehidupan yang bermakna, baik bagi dirinya maupun bagi orang lain.
    Keempat temuan di atas digunakan sebagai dasar konstruksi model konseling rehabilitasi bagi individu tunanetra dewasa. Setelah diujicobakan dalam skala terbatas kepada dua orang klien tunanetra dewasa, model konseling ini menunjukkan efektif bagi kedua orang klien tersebut. Mereka menunjukkan perubahan ke arah yang lebih positif pada 9 dari 10 item wawancara asesmen sesudah intervensi. Dengan demikian, penulis dapat berasumsi bahwa model ini efektif untuk membantu individu tunanetra dewasa menumbuhkan keyakinannya bahwa mereka akan dapat mengatasi masalah-masalah yang diakibatkan oleh ketunanetraannya dan memperoleh kembali kemandiriannya.
    Konstruk model konseling rehabilitasi tersebut memuat lima unsur yang saling terkait dan harus terintegrasikan ke dalam intervensi yang dilakukan oleh seorang konselor. Kelima unsur tersebut adalah: (a) keyakinan filosofis tentang ketunanetraan dan konseling rehabilitasi, (b) tujuan konseling, (c) pendekatan konseling, (d) metode konseling, dan (e) tahap-tahap konseling, yang masing-masing dapat dijelaskan secara singkat sebagai berikut.
    Filosofi. Secara filosofis, model konseling rehabilitasi ini didasarkan atas pandangan tentang ketunanetraan yang positif, yaitu sebagai salah satu karakteristik manusia yang sejajar dengan berbagai karakteristik lainnya yang secara keseluruhan membentuk keunikan individu, dan atas pandangan bahwa konseling rehabilitasi merupakan proses yang mampu memberdayakan individu tunanetra guna mempertahankan eksistensinya sebagai warga masyarakat yang bermartabat. Oleh karena itu, tingkat keberhasilan model ini akan lebih tinggi apabila konselor yang mengaplikasikannya menganut pandangan filosofis ini.
    Tujuan. Setelah mendapatkan intervensi konseling rehabilitasi dengan model ini, individu tunanetra dewasa diharapkan: 1) menerima kondisi ketunanetraanya; 2) merasa mendapat dukungan dari keluarga dan orang-orang terdekatnya; 3) memiliki pengetahuan tentang keterampilan kompensatoris yang dibutuhkannya dan sumber untuk mendapatkanya; 4) memiliki keyakinan akan berhasil memperoleh kemandiriannya kembali; dan 5) dapat membuat perencanaan yang realistis untuk masa depannya.
    Pendekatan. Model konseling ini didasarkan atas pendekatan holistik/ekologis, yang mengintervensi seluruh aspek pribadi klien secara terintegrasi, yang mencakup aspek-aspek fisik, mental, sosial dan spiritual maupun hubunganya dengan keluarganya, pekerjaannya dan keseluruhan lingkungannya.
    Metode. Model konseling ini dianjurkan untuk diterapkan menggunakan metode eklektik, yang terutama terdiri dari Person-Centered Counseling, konseling kognitif dan konseling behavioral, dalam setting konseling individual maupun kelompok.
    Tahap-tahap Konseling. Model ini terdiri dari 5 atau 6 tahap konseling, yang masing-masing tahap dapat terdiri dari beberapa sesi konseling tergantung kebutuhan klien. Kesemua tahapan konseling melibatkan klien dan orang-orang lain yang paling signifikan baginya. Tahap-tahap intervensi konseling itu adalah sebagai berikut:
    Tahap 1: Asesmen
    Tahap 2: Intervensi keluarga dan orang-orang lain yang paling signifikan bagi klien
    Tahap 3: Konseling melalui kontak dengan individu tunanetra yang berhasil
    Tahap 4: Konseling melalui kontak dengan lembaga rehabilitasi tunanetra
    Tahap 5: (Opsional): Intervensi lingkungan kerja atau lingkungan belajar. Tahap ini dilaksanakan hanya apabila klien masih terdaftar sebagai pegawai atau mahasiswa.
    Tahap 6: Refleksi, evaluasi, rencana tindak lanjut, dan referal.

    Simpulan dan Saran
    Simpulan
    Berbagai literatur menunjukkan bahwa ketunanetraan yang terjadi pada usia dewasa memunculkan lebih banyak persoalan psikososial daripada yang terjadi lebih awal. Studi kasus terhadap enam orang partisipan penelitian ini mendukung kebenaran teori tersebut tetapi mereka juga membuktikan bahwa faktor-faktor tertentu telah membuat mereka mampu mengatasi persoalan-persoalan psikososial itu dan bahkan berhasil mendapatkan kembali kemandiriannya dan mampu mengembangkan dirinya dan mencapai kehidupan yang bermakna, tidak hanya untuk dirinya sendiri tetapi juga untuk banyak orang lain. Faktor penentu keberhasilan tersebut hádala penerimaan ketunanetraan (acceptance) dan penyesuaian dengan kondisi ketunanetraan (adjustment). Dukungan keluarga dan orang-orang lain yang signifikan, religiositas, kontak dengan individu tunanetra yang berhasil, serta kontak dengan lembaga ketunanetraan (meskipun tidak terlibat langsung sebagai klien di lembaga tersebut), dan perolehan satu keterampilan kompensatoris pada awal masa ketunanetraan merupakan faktor kontributif terhadap proses penerimaan ketunanetraan. Strategi yang digunakan oleh kasus untuk menyesuaikan diri dengan kondisi ketunanetraan dan mengatasi kesulitan yang diakibatkan olehnya meliputi religious coping strategy, psychological coping strategy, behavioral coping strategy, social coping strategy, dan self-advocacy. Pengalaman keberasilan mereka dalam mengatasi berbagai tantangan akibat ketunanetraan tela membuat mereka menganut filosofi bawa ketunanetraan merupakan salah satu karakteristik manusia yang dianugrahkan Tuhan kepadanya yang seyogyanya dipandang sejajar dengan berbagai karakteristik lain yang secara bersama-sama membentuk keunikan dirinya sebagai individu, dan oleh karenanya tidak seyogyanya dipandang sebagai inferior. Model konseling rehabilitasi yang dirumuskan berdasarkan hasil studi kasus itu terbukti efektif ketika diaplikasikan pada dua orang klien yang relatif baru mengalami ketunanetraan.

    Saran
    Berdasarkan temuan-temuan penelitian ini, penulis menyarankan hal-hal sebagai berikut.
    Pertama, disarankan agar lembaga-lembaga rehabilitasi bagi tunanetra dan lembaga-lembaga jasa konseling mengaplikasikan Model Konseling Rehabilitasi bagi Individu Tunanetra Dewasa yang dihasilkan dari penelitian ini untuk membantu mereka yang menjadi tunanetra pada usia dewasa.
    Kedua, dalam mengaplikasikan model ini, perlu diperhatikan agar: a) Model ini dimaksudkan untuk membantu mengatasi masalah-masalah psikososial pada orang dewasa yang baru mengalami ketunanetraan; b) Model ini hendaknya diterapkan ketika klien sudah melewati masa intervensi medis utama – yaitu intervensi medis untuk memulihkan penglihatannya, ketika dokter sudah memutuskan bahwa tidak ada lagi upaya medis yang dapat dilakukan untuk itu; c) Dalam menerapkan model konseling ini, konselor dapat berkolaborasi dengan ahli-ahli lain yang relevan seperti agamawan, instruktur rehabilitasi dan guru pendidikan luar biasa; d) Konselor yang berwenang untuk mengaplikasikan model ini adalah mereka yang mempunyai spesialisasi konseling rehabilitasi; dan d) Dalam hal konselor dengan spesialisasi konseling rehabilitasi tidak tersedia, maka model ini dapat diaplikasikan oleh petugas bimbingan dan konseling, petugas rehabilitasi sosial, atau guru PLB, yang kesemuanya telah mengikuti Program Pelatihan Model Konseling Rehabilitasi bagi Individu Tunanetra Dewasa.

    Pustaka Acuan
    Brennan, M.; Cardinali, G.; MacMillan, T.; & Shippy, R.A. 2005. “Religiousness and Spirituality in Vision Impaired Adults”. Arlene R. Gordon Research Institute. (Online): http://www.lighthouse.org/downloads/research. Retrieved 27/05/2007.
    Calvo-Novell, C. (2002). Coping and blindness: a study of the strategies of coping of blind and visually handicapped adolescents. (Online): http://www.icevi.org/publications/. Retrieved 25/08/2005.
    Conrad, R. (2004). Coping with blindness. (Online): http://www.enablelink.com/coping_with_blindness.htm. Retrieved 11/11/2004.
    Creswell, J.W. 2008. Educational Research: Planning, Constructing, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. Upper Saddle River: Pearson.
    Dodds, A. 1993. Rehabilitating Blind and Visually Impaired People: A psychological approach. London: Chapman& Hall.
    Dodds, A.G. 1991. “The psychology of rehabilitation”. British Journal of Visual Impairment, 9 (2).
    Duffy, R.D. 2006. “Spirituality, Religion, and Career Development: Current Status and Future Directions”. The Career Development Quarterly, 55.
    Fitzgerald and Parkes. 1998. “Coping with loss: Blindness and loss of other sensory and cognitive functions”. Palliative Medicine. (Online): http://bmj.bmjjournals.com/cgi/content/full/316/7138/1160#B8
    Harrington, R. G. & Mcdermott, D. 1993. “A Model for the Interpretation of Personality Assessments of Individuals with Visual Impairments”. The Journal of Rehabilitation, 59 (4).
    Horowitz, A. (2004). “Strategies Developed by Visually Impaired Elders to Cope with the Emotional and Functional Consequences of Vision Loss”. Arlene R. Gordon Research Institute. (Online): http://www.lighthouse.org/download/research. Retrieved 26/05/2007.
    Horowitz, A.; Reinhardt, J.; & McInerney, R. L. (2005). Adaptation to Age-Related Vision Loss. (Online): http://www.lighthouse.org/downloads/research. Retrieved 27/05/2008.
    Hull, J. 1990. Touching the Rock. London: Arrow Books.
    Jernigan, K. (1994). If Blindness Comes. Baltimore: National Federation of the Blind.
    Kubler-Ross, E. 1969. On death and dying. New York: Macmillan Publishing Co.
    Livneh, H. & Antonak, R.F. 2005. “Psychosocial Adaptation to Chronic Illness and Disability: A Primer for Counselors”. Journal of Counseling and Development, 83 (1).
    Livneh, H. & Cook, D. 2004. “Psychosocial Impact of Disability”. In: Parker et al. (Eds.). (2004). Rehabilitation Counseling: Basics and Beyond. Fourth Edition. Texas: Pro.ed Inc. International Publisher
    Livneh, H. 1986. “A unified approach to existing models of adaptation to disability: Part I: A model adaptation”. Journal for Applied Rehabilitation Counseling, 17(1), 5-16.
    Livneh, H. 1989. “Rehabilitation Intervention Strategies: Their Integration and Classification”. The Journal of Rehabilitation, 55 (2).
    MacArthur, J.D. & MacArthur, C.T. 1999. Coping Strategies. UCSF. (Online): http://www.macses.ucsf.edu/Research/Psychosocial/notebook/coping.html. Retrieved 06/11/2008.
    McCarthy, H. “Integrating Spirituality into Rehabilitation in a Technocratic Society”. In: Marinelli, R. P. & Orto, A. E. D. 1999. The Psychological and Social Impact of Disability. New York: Springer.
    Messina, J.J. & Messina, C. M. 2004. Tools for Handling Loss. (Online): http://www.coping.org. Retrieved 10/09/2005.
    Omvig, J.H. 2002. Freedom for the Blind. Arkansas: Region VI Rehabilitation Continuing Education Program. University of Arkansas.
    Parker, M.R.; Szimanski, E.M.; & Patterson, J.B. (Eds.). 2004. Rehabilitation Counseling: Basics and Beyond. Fourth Edition. Texas: Pro.ed Inc. International Publisher
    World Health Organization. 2011. Visual Impairment and Blindness. Fact Sheet No. 282, updated April 2011.(Online):http://www.who.int/mediacentre/ factsheets/ fs282/en/. Retrieved 21/04/2011.

    Labels:

    :)

    Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)
    Google
  • Kembali ke DAFTAR ISI