DOCTYPE html PUBLIC "-//W3C//DTD XHTML 1.0 Strict//EN" "http://www.w3.org/TR/xhtml1/DTD/xhtml1-strict.dtd"> Didi Tarsidi: Counseling and Blindness
  • HOME


  • Guestbook -- Buku Tamu



    Anda adalah pengunjung ke

    Silakan isi Buku Tamu Saya. Terima kasih banyak.
  • Lihat Buku Tamu


  • Comment

    Jika anda ingin meninggalkan pesan atau komentar,
    atau ingin mengajukan pertanyaan yang memerlukan respon saya,
    silakan klik
  • Komentar dan Pertanyaan Anda




  • Contents

    Untuk menampilkan daftar lengkap isi blog ini, silakan klik
  • Contents -- Daftar Isi




  • Izin

    Anda boleh mengutip artikel-artikel di blog ini asalkan anda mencantumkan nama penulisnya dan alamat blog ini.


    08 March 2015

    Mengatasi Masalah-Masalah Psikososial Akibat Ketunanetraan Pada Usia Dewasa



    Didi Tarsidi
    Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)
    Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan
    Vol. 18, No. 1, Hal. 85-97, Januari 2012

    Abstrak: Penelitian ini dilakukan berdasarkan berbagai teori dan temuan penelitian yang menyatakan bahwa ketunanetraan yang terjadi pada usia dewasa lebih banyak menimbulkan permasalahan daripada ketunanetraan yang terjadi pada awal kehidupan. Penelitian ini dilakukan untuk menemukan suatu model konseling rehabilitasi yang dapat digunakan untuk membantu para tunanetra dewasa mengatasi secara lebih efektif masalah-masalah psikososial yang diakibatkan oleh ketunanetraannya agar mereka dapat memperoleh kembali kemandiriannya dan mampu mencapai kehidupan yang bermakna. Model konseling tersebut dikeembangkan melalui penelitian yang dilakukan menggunakan exploratory mixed methods research design. Konstruk model dikembangkan berdasarkan data hasil studi kasus terhadap enam orang yang ketunanetraannya terjadi pada usia dewasa dan telah terbukti berhasil dalam kehidupannya, sedangkan mmodel divalidasi dengan expert judgment dan diujicobakan dengan desain single-subject research pada dua orang klien yang relatif baru mengalami ketunanetraan.

    Kata Kunci: konseling rehabilitasi, tunanetra dewasa, strategi coping

    Coping with Psychosocial Problems Caused by Adulthood Blindness

    Abstract: This research has been conducted based on various theories and research findings revealing that blindness occurring during adulthood cause more problems than that occurring earlier in life. The research has been done to find a rehabilitation counseling model that can be used to help blind adults to more effectively overcome psychosocial problems caused by their blindness so that they will be able to regain their independence and will be able to achieve meaningful life. The rehabilitation counseling Model has been developed through research using exploratory mixed methods research design. The construct of the model has been developed based on the data of case studies on six persons whose blindness occurred during adulthood and they have proved to be successful in their lives. The model has been validated with expert judgment and tried out using single-subject research design on two relatively newly blind clients.

    Key Words: rehabilitation counseling, adult blindness, coping strategies.

    Pendahuluan
    Sebagian besar orang tunanetra mendapatkan ketunanetraannya itu pada suatu waktu dalam masa kehidupannya karena bermacam-macam sebab (Fitzgerald & Parkes, 1998). Organisasi Kesehatan Dunia (WHO, 2011) melaporkan bahwa secara global terdapat sekitar 284 juta orang tunanetra, yang terdiri dari 245 juta orang penyandang low vision dan 39 juta orang tunanetra berat. Lebih dari 65% dari seluruh populasi tunanetra itu berusia 50 tahun atau lebih tua. Ini berarti bahwa sebagian besar orang tunanetra pernah bergantung pada penglihatannya untuk mengenal dan berhubungan dengan dunia, dan kemudian mereka harus secara radikal merevisi asumsi dasarnya tentang dunia ini karena ketunanetraannya itu berdampak pada caranya mempersepsi banyak hal, mobilitasnya, pekerjaannya, hubungan pribadinya, dan berbagai kegiatan sehari-harinya. Karena perubahan tersebut sangat dramatis dan menuntut usaha keras, tidaklah mengherankan bahwa ketunanetraan pada umumnya dipandang sebagai malapetaka pribadi maupun sebagai musibah bagi keluarga serta orang-orang terdekatnya (Dodds, 1993).
    Ketunanetraan yang terjadi pada masa dewasa memunculkan lebih banyak tantangan psikologis daripada ketunanetraan yang terjadi pada awal masa kehidupan. Ketunanetraan yang terjadi tiba-tiba pada usia dewasa dapat mengakibatkan depresi, persepsi diri yang tidak tepat, sangat menurunnya tingkat motivasi, rendahnya harga diri, dan rendahnya self-efficacy (Dodds, 1993). Reaksi terhadap kebutaan yang mendadak mungkin paralel dengan tahapan penyesuaian terhadap kehilangan akibat kematian (Kubler-Ross, 1969; Messina & Messina, 2005).
    Sekalipun demikian, di dalam masyarakat Indonesia, penulis telah mengidentifikasi beberapa individu tunanetra dewasa yang mampu menghadapi berbagai tantangan ketunanetraannya itu dengan berhasil dalam waktu yang relatif singkat dan berhasil mendapatkan kembali kemandiriannya dan mencapai kehidupan yang bermakna, tidak hanya untuk dirinya sendiri tetapi juga untuk banyak orang lain. Studi ini meneliti bagaimana keberhasilan tersebut dapat dicapai, dan bagaimana pengalaman keberhasilan tersebut dapat dituangkan ke dalam sebuah model konseling rehabilitasi untuk membantu individu dewasa lain yang baru mengalami ketunanetraan. Dengan demikian, terdapat dua kelompok target penelitian ini, yaitu (1) tunanetra dewasa yang sudah terbukti berhasil mengatasi masalah penyesuaian dirinya terhadap ketunanetraan, dan (2) individu tunanetra dewasa yang baru mengalami ketunanetraan dan masih dihadapkan pada kesulitan dalam penyesuaian dirinya terhadap kondisi ketunanetraannya.
    Oleh karena itu, ada dua gugus pertanyaan penelitian yang dicoba dijawab melalui penelitian ini. Pertanyaan penelitian gugus pertama adalah yang terkait dengan kasus-kasus yang berhasil, sedangkan pertanyaan penelitian gugus kedua adalah yang terkait dengan model konseling rehabilitasi yang diterapkan kepada individu tunanetra dewasa yang masih berada dalam proses adaptasi.
    Kedua gugus pertanyaan penelitian tersebut dirumuskan sebagai berikut: 1) Bagaimanakah individu tunanetra dewasa dapat berhasil mengatasi dampak ketunanetraannya sehingga mampu mendapatkan kembali kemandiriannya dan mencapai kehidupan yang bermakna? 2) Bagaimanakah model konseling rehabilitasi yang dapat membantu individu tunanetra dewasa memperoleh kepercayaan diri untuk mendapatkan kembali kemandiriannya dan membangun kehidupan yang bermakna?
    Agar dapat menemukan jawaban yang lebih spesifik untuk kedua gugus pertanyaan penelitian tersebut, peneliti merincinya menjadi enam subpertanyaan penelitian. Subpertanyaan a-d difokuskan pada kasus individu tunanetra dewasa yang sudah berhasil, sedangkan subpertanyaan penelitian e-f difokuskan pada pengembangan model konseling rehabilitasi bagi mereka yang belum berhasil. Keenam subpertanyaan penelitian tersebut adalah sebagai berikut: a) Bagaimanakah proses penyesuaian psikososial kasus dengan kondisi ketunanetraannya? B) Faktor-faktor apakah yang berkontribusi pada penerimaan kasus terhadap ketunanetraannya? c) Strategi coping apakah yang digunakan kasus untuk menghadapi tantangan yang diakibatkan oleh ketunanetrannya? d) Pandangan filosofis apakah yang mendasari keberhasilan hidup kasus? e) Bagaimanakah sebaiknya konstruk model konseling rehabilitasi bagi individu tunanetra dewasa? dan f) Apakah model konseling rehabilitasi bagi individu tunanetra dewasa yang dihasilkan dari penelitian ini efektif?
    Tujuan penelitian ini adalah untuk merumuskan sebuah model konseling rehabilitasi yang dapat digunakan untuk membantu tunanetra dewasa yang baru mengalami ketunanetraan mengatasi berbagai permasalahan psikologis yang diakibatkan oleh ketunanetraannya agar mereka mampu mendapatkan kembali kemandiriannya dan mencapai kehidupan yang bermakna. Model konseling rehabilitasi yang dihasilkan dari penelitian ini diharapkan dapat dimanfaatkan oleh lembaga-lembaga ketunanetraan, terutama lembaga penyedia layanan rehabilitasi bagi tunanetra dewasa.

    Kajian Literatur
    Upaya untuk membantu mengatasi masalah-masalah akibat ketunanetraan yang terjadi pada usia dewasa akan berhasil dengan lebih baik apabila kita memiliki pemahaman yang tepat tentang dampak psikososial ketunanetraan pada individu tunanetra dewasa, strategi coping untuk beradaptasi dengan ketunanetraan, dan prinsip-prinsip konseling rehabilitasi.

    Dampak Psikososial Ketunanetraan pada Individu Tunanetra Dewasa
    Ketunanetraan dan disabilitas pada umumnya berdampak besar terhadap kehidupan individu. Di antara banyak ranah kehidupan yang dapat terpengaruh oleh disabilitas itu adalah aspek fisik, psikologis, sosial, vokasional, ekonomi, dan rekreasi (Livneh & Cook, 2004). Banyak literatur mengindikasikan bahwa konsekuensi psikologis dan sosial dari disabilitas merupakan hal yang paling berpengaruh terhadap keberfungsian individu dalam kehidupannya sehari-hari. Yang dipengaruhi oleh disabilitas itu tidak hanya pengalaman pribadi dan keyakinan individu yang bersangkutan, tetapi juga orang-orang lain di sekitarnya serta masyarakat pada umumnya, terutama sikap mereka terhadap disabilitas.
    Reaksi individu terhadap kehilangan penglihatan yang terjadi pada masa dewasa bersifat idiosinkratik, bervariasi dari individu ke individu, baik dalam bentuk reaksinya, tahapannya maupun waktu yang dibutuhkannya untuk dapat menyesuaikan diri dengan kondisi ini. Variasi tersebut mungkin dipengaruhi oleh kapasitas kognitifnya, pengalaman pendidikan dan rehabilitasinya, kualitas dukungan yang diperolehnya dari orang-orang lain yang paling signifikan, tingkat kegiatannya, dan akses ke sumber-sumber yang dibutuhkannya. Livneh (1989, 1986), Livneh & Antonak (2005), Livneh & Cook (2004) mengemukakan bahwa reaksi yang umum ditunjukkan oleh individu tersebut mencakup syok, kecemasan, penolakan, depresi, kemarahan, penerimaan, dan penyesuaian.
    Secara teoretik, keberhasilan penyesuaian diri terhadap disabilitas merupakan perkembangan langsung dan logis dari acceptance (Livneh & Cook, 2004). Reaksi ini, juga disebut dalam literatur sebagai reorganisasi, reintegrasi, atau reoriantasi, terdiri dari beberapa komponen: (a) rekonsiliasi kognitif tentang kondisi yang dialaminya, dampaknya, dan hakikatnya yang permanen; (b) penerimaan secara afektif atau internalisasi diri sebagai seorang penyandang disabilitas, termasuk pembaharuan atau pemulihan rasa konsep diri, pembaharuan nilai-nilai hidup, dan berlanjutnya pencarian makna baru; dan (c) aktif (secara behavioral) mengejar tujuan personal, sosial dan/atau vokasional, termasuk berhasil menegosiasi berbagai halangan yang dijumpai selama upaya pencapaian tujuan tersebut (Antonak & Livneh, 2005). Tingkat keparahan, kecepatan kehilangan penglihatan dan hakikat disabilitasnya semuanya menentukan bagaimana individu menyesuaikan dirinya dengan kondisi tersebut (Dodds, 1993).
    Waktu yang dibutuhkan individu untuk dapat menerima ketunanetraan dan menyesuaikan diri dengan kondisi ini sangat bervariasi. Messina & Messina (2005) mengemukakan bahwa tahapan penyesuaian terhadap kehilangan (termasuk kehilangan fungsi organ tubuh) membutuhkan waktu tiga bulan hingga tiga tahun. John Hull (1990) membutuhkan sekitar empat tahun untuk dapat menerima dan menyesuaikan diri dengan ketunanetraannya, sedangkan Rebecca Conrad (2004) membutuhkan sekitar 15 tahun.
    Penelitian menunjukkan bahwa individu dengan tingkat kemampuan kognitif yang lebih tinggi cenderung memiliki penyesuaian yang lebih positif terhadap ketunanetraan, dan bahwa individu yang sudah mempunyai lebih banyak pengalaman pendidikan rehabilitasi juga cenderung lebih baik dalam penyesuaiannya (Harrington & Mcdermott, 1993). Di samping itu, kualitas dukungan keluarga dan sahabat, jenis strategi coping yang dipergunakan saat ini untuk menghadapi kehilangan penglihatan, dan tingkat kegiatan individu, merupakan ranah yang paling signifikan untuk memprediksi keberhasilan adaptasi terhadap kondisi ketunanetraan (Horowitz, Reinhardt, & McInerney, 2005).
    Penelitian Kendall & Terry (Harrington & Mcdermott, 1998) mengindikasikan bahwa variasi dalam kecepatan dan kualitas proses penyesuaian individu itu juga ditentukan oleh sumber-sumber yang dimilikinya. Akses ke sumber-sumber yang memadai akan mendorong perkembangan skema yang lebih positif, sehingga memungkinkan individu melakukan lebih banyak upaya coping yang tepat, dan akibatnya dia akan mencapai keadaan psikososial yang lebih baik. (Skema adalah kerangka mental yang mempunyai struktur internal yang stabil [Dodds, 1993]). Secara spesifik, sumber-sumber yang mempengaruhi proses penyesuaian itu mencakup sumber-sumber personal (yaitu karakteristik pribadi yang relatif stabil seperti self-esteem atau keterampilan sosial) dan sumber-sumber lingkungan seperti dukungan sosial dan keluarga atau keamanan finansial (Harrington & Mcdermott, 1993).
    Faktor lain yang sangat berpengaruh terhadap proses penyesuaian individu terhadap ketunanetraannya adalah sikap masyarakat. Helen Keller (Dodds, 1993) bahkan mengamati bahwa hambatan utama bagi seorang tunanetra bukanlah ketunanetraannya itu sendiri melainkan sikap masyarakat terhadap ketunanetraan.
    Sikap negatif masyarakat tersebut diakibatkan oleh persepsi yang tidak tepat mengenai ketunanetraan. Orang yang tunanetra sering sekali digambarkan sebagai tak berdaya, tidak mandiri dan menyedihkan, sehingga terbentuk persepsi purbasangka (prejudice) di kalangan masyarakat awas bahwa orang tunanetra itu patut dikasihani, selalu butuh perlindungan dan bantuan.
    Sama merusaknya dengan gambaran negatif mengenai ketunanetraan adalah gambaran positif yang tidak realistis di mana orang tunanetra dilukiskan sebagai "super hero", yang dipandang sebagai orang yang memiliki daya yang mengagumkan, baik fisik maupun mental (ingat misalnya "Si Buta dari Gua Hantu"). Akhir-akhir ini sering juga muncul pemberitaan tentang orang tunanetra dengan prestasi tinggi, misalnya mereka yang dapat mengoperasikan komputer dengan baik, atau berhasil meraih gelar akademik yang prestisius, atau berhasil dalam karir profesionalnya. Masyarakat sering memandang pencapaian seperti ini sebagai "langka tetapi nyata", sesuatu yang mengagumkan. Pemberitaan seperti ini tidak berhasil mengubah stereotipe negatif tentang ketunanetraan, karena di balik kekaguman itu tersirat pikiran bahwa orang tunanetra pada umumnya tidak dapat atau tidak seharusnya demikian, sehingga bila masyarakat melihat contoh orang tunanetra melanggar ekspektasi negatif tersebut, itu hanya dipandang sebagai kasus kekecualian. Tidak banyak orang yang mencapai wawasan pemahaman bahwa dengan pelatihan yang tepat, bantuan teknologi yang sesuai dengan kebutuhan, dan pemberian kesempatan yang seluas-luasnya, banyak orang tunanetra lain mungkin akan mencapai prestasi yang serupa dengan orang-orang lain. Dengan kata lain, ekspektasi masyarakat pada umumnya terhadap orang tunanetra masih tetap rendah.
    Dengan stigma sosial tentang ketunanetraan itu, maka label “tunanetra” yang tiba-tiba diberikan kepada seorang individu dapat mengakibatkanya merasa kehilangan harga diri, dan harga diri terkait dengan proses penyesuaian diri (Dodds, 1993). Harga diri merupakan salah satu aspek dari "citra diri" (self image), dan citra sosial yang negatif tentang ketunanetraan dapat membentuk citra diri negatif pada orang yang sudah diberi label "tunanetra". Jadi, kehilangan harga dirinya itu lebih disebabkan oleh mekanisme perendahan citra dirinya sendiri.
    Dodds (1993) mengemukakan bahwa jika ketika awas seorang individu mempercayai steriotipe tentang ketunanetraan, maka bila dia tiba-tiba menjadi tunanetra, dia cenderung akan menerapkan steriotipe itu pada dirinya sendiri. Terdapat bukti tentang adanya hubungan yang erat antara sikap seorang tunanetra terhadap ketunanetraan pada umumnya dengan tingkat penerimaannya terhadap ketunanetraannya sendiri (Dodds, 1991). Penerimaan seorang klien terhadap kehilangan penglihatannya dapat ditingkatkan jika pandangannya tentang orang tunanetra dapat dibuat lebih positif. Di pihak lain, kita dapat mengatakan bahwa jika klien dapat lebih menerima kehilangan penglihatannya, maka pandangannya tentang ketunanetraan pun akan lebih positif.
    Seorang individu dikatakan telah berhasil menyesuaikan diri secara psikologis dengan kondisi ketunanetraannya apabila: 1) Memiliki keyakinan, baik secara intelektual maupun emosional, bahwa dia benar-benar dapat mandiri dan swasembada; 2) Memiliki keinginan untuk belajar menguasai keterampilan-keterampilan khusus (teknik-teknik alternatif) yang akan memungkinkannya benar-benar mandiri dan swasembada; 3) Secara intelektual dan emosional mampu menghadapi sikap negatif masyarakat terhadap ketunanetraan – menghadapi hal-hal yang tidak menyenangkan yang mungkin dikatakan atau dilakukan orang terhadap dirinya akibat kesalahfahaman dan miskonsepsi mereka mengenai ketunanetraan (Omvig, 2002); dan 4) Mampu tampil wajar di dalam pergaulan sosial.
    Paparan di atas menunjukkan bahwa kehilangan penglihatan mempengaruhi individu pada berbagai level sekaligus, mencakup level persepsi, perilaku, kognitif, dan emosi, yang menuntut individu itu untuk mengubah caranya berpersepsi, berperilaku, berpikir, dan merasakan berbagai hal. Di samping itu, sikap masyarakat terhadap ketunanetraan dan disabilitas pada umumnya sangat mempengaruhi penyesuaian diri individu terhadap disabilitasnya. Oleh karena itu, mengatasi kehilangan penglihatan harus dilakukan pada level persepsi, perilaku, kognitif, emosi, dan sikap sosial, dan ini semua saling terkait, dan karenanya penyesuaian dirinya dapat merupakan proses yang panjang, dan mungkin harus dilakukan melalui berbagai cara, tergantung pada temperamen individu itu, pengalamannya terdahulu, dan strategi coping yang dipergunakannya untuk mengatasi krisis (Dodds, 1991) serta tergantung pada tingkat kesadaran masyarakat mengenai hakikat disabilitas.

    Strategi Coping untuk Beradaptasi dengan Ketunanetraan
    Seorang individu tunanetra hanya akan memperoleh kembali keberfungsiannya sebagai anggota kelompok sosial apabila dia dapat menerima ketunanetraannya dan mampu beradaptasi secara baik dengan kondisinya itu. Terdapat beberapa strategi coping yang dapat dipergunakan oleh seorang individu tunanetra untuk beradaptasi dengan kondisi ketunanetraannya.
    MacArthur & MacArthur (1999) mendefinisikan strategi coping sebagai upaya-upaya khusus, baik behavioral maupun psikologis, yang digunakan orang untuk menguasai, mentolleransi, mengurangi, atau meminimalkan dampak kejadian yang menimbulkan stress. Stress itu timbul sebagai akibat dari adanya tuntutan internal dan/atau eksternal yang melebihi sumber-sumber yang dimiliki individu. Oleh karenanya, Cohen & Lazarus (1979 – dalam Calvo-Novell, 2002) mendefinisikan coping sebagai serangkaian upaya kognitif dan behavioral yang dikembangkan individu guna mengatasi tuntutan eksternal dan/atau internal yang dinilai sebagai berlebihan atau terlalu besar dalam kaitannya dengan sumber-sumber yang dimilikinya. Oleh sebab itu, Dodds (1993) mengemukakan bahwa pada esensinya, strategi coping adalah strategi yang dipergunakan individu untuk melakukan penyesuaian antara sumber-sumber yang dimilikinya dengan tuntutan yang dibebankan lingkungan kepadanya. Secara spesifik, sumber-sumber yang memfasilitasi coping itu mencakup sumber-sumber personal (yaitu karakteristik pribadi yang relatif stabil seperti self-esteem atau keterampilan sosial) dan sumber-sumber lingkungan seperti dukungan sosial dan keluarga atau sumber finansial (Harrington & Mcdermott, 1993).
    Dengan menggunakan pendekatan “Grounded Theory”, Horowitz (2004) meneliti strategi coping yang paling banyak dipergunakan di kalangan individu tunanetra dewasa. Dia menemukan bahwa terdapat tiga jenis strategi utama, yaitu: (a) psychological coping (yang mencakup kognitif dan emotif); (b) behavioral coping, yaitu tindakan-tindakan yang overt dan dapat diobservasi; dan (c) social coping, yaitu melibatkan individu lain untuk beradaptasi dengan kondisi baru - kondisi ketunanetraan.
    Psychological coping strategy difokuskan pada upaya-upaya untuk menerima realita ketunanetraan, menemukan kembali rasa harga diri, menumbuhkan kegairahan untuk belajar keterampilan baru, menumbuhkan kemampuan emosional untuk menghadapi kesulitan-kesulitan yang diakibatkan oleh ketunanetraan. Ini merupakan proses yang panjang dan membutuhkan bantuan dan dukungan orang lain.
    Behavioral coping strategy adalah penggunaan keterampilan kompensatoris atau teknik alternatif untuk mengatasi tuntutan lingkungan dalam melakukan kegiatan kehidupan sehari-hari tanpa penglihatan atau dengan penglihatan yang terbatas. Teknik alternatif adalah cara khusus (baik dengan ataupun tanpa alat bantu khusus) yang memanfaatkan indera-indera nonvisual atau sisa indera penglihatan untuk melakukan suatu kegiatan yang normalnya dilakukan dengan indera penglihatan (Jernigan, 1994).
    Social coping strategy adalah upaya-upaya untuk mengatasi kesulitan akibat ketunanetraan dengan melibatkan orang lain. Bagi orang tunanetra dewasa tertentu, ini merupakan hal yang tidak mudah (Horowitz, 2004). Banyak orang tunanetra dewasa yang lebih tua, yang pada umumnya telah berjuang untuk menjadi orang dewasa yang mandiri dan bangga dengan kemandiriannya itu, kini mereka harus berhadapan dengan realita baru bahwa dalam hal-hal tertentu mereka perlu bergantung pada bantuan orang lain. Ketika bantuan orang lain diperlukan, Horowitz (2004) menemukan bahwa perempuan cenderung lebih menyukai dukungan dari nonkeluarga, sedangkan laki-laki cenderung lebih bergantung pada keluarga dekat seperti istri atau anak. Horowitz juga menemukan bahwa dukungan dari jaringan sosial informal sangat penting dalam membantu orang tunanetra dewasa untuk beradaptasi dengan ketunanetraannya.
    Individu tunanetra pada umumnya menggunakan kombinasi dari strategi-strategi di atas (Horowitz, 2004), dan keberhasilan coping dalam satu ranah cenderung berpengaruh positif terhadap keberhasilan dalam ranah-ranah lainnya.
    Di samping itu, Brennan et al., (2005) menyebutkan spirituality dan religiousness sebagai satu “coping resource” yang mempunyai efek tangkal terhadap pengalaman hidup negatif. Ini berarti bahwa kita dapat menambahkan spiritualitas dan keagamaan sebagai satu kategori lain dari strategi coping. Berbagai literatur menunjukkan bahwa spiritualitas dan keagamaan pada umumnya berpengaruh besar terhadap kesehatan fisik dan mental (Brennan, 2005; Duffy ,2006; McCarthy, 1999). Penelitian Brennan et al. (2005) menunjukkan bahwa individu dengan tingkat spiritualitas atau keagamaan yang lebih tinggi mengalami lebih sedikit dampak negatif dari disabilitas penglihatan dan peristiwa-peristiwa lain yang menimbulkan stress, dan mendapatkan hasil rehabilitasi yang lebih positif dalam hal adaptasi terhadap kehilangan penglihatan dan dalam perkembangan psikososialnya.

    Konseling Rehabilitasi
    Di beberapa Negara, konseling yang dikaitkan dengan rehabilitasi penyandang disabilitas telah berkembang menjadi sebuah disiplin ilmu yang disebut “rehabilitation counseling”. The Commission on Rehabilitation Counselor Certification (CRCC), Amerika Serikat, sebagaimana dikutip oleh Parker et. al. (2004) mendefinisikan konseling rehabilitasi sebagai suatu proses sistematis yang membantu penyandang disabilitas fisik, mental, perkembangan, kognitif, dan emosi untuk mencapai tujuan personal, karir, dan kehidupan mandiri dalam setting yang seintegrasi mungkin melalui penerapan proses konseling. Proses konseling tersebut melibatkan komunikasi, penetapan tujuan, dan pertumbuhan atau perubahan ke arah yang lebih baik melalui self-advocacy, intervensi psikologis, intervensi vokasional, intervensi sosial, dan intervensi behavioral.
    Teori konseling menawarkan berbagai model untuk membantu individu tunanetra dan penyandang disabilitas pada umumnya untuk mengatasi persoalan psikologisnya. Berbagai model intervensi konseling telah diterapkan untuk membantu mereka beradaptasi secara psikososial dengan kondisi disabilitasnya, baik dalam setting individual maupun kelompok. Literatur menunjukkan bahwa di antara teori-teori konseling yang paling banyak diterapkan adalah psikoanalisis, psikodinamik, individual (Adlerian), Gestalt (Perls), person-centered (Rogers), rational-emotive-behavioral (Ellis), cognitive (Beck), dan behaviorist. Akan tetapi, tujuan fundamental dari konseling rehabilitasi – yaitu memberdayakan penyandang disabilitas untuk mencapai potensi tertingginya dalam ranah personal, kehidupan sosial, dan dunia kerja – dapat terwujud terbaik dengan menggunakan model intervensi konseling eklektik/integratif (Parker et.al., 2004). Lebih jauh, karena rehabilitasi penyandang disabilitas menganut perspektif holistik dan ekoligis, yaitu mencakup aspek-aspek fisik, mental dan spiritual individu yang bersangkutan maupun hubungannya dengan keluarganya, pekerjaannya dan keseluruhan lingkungannya, maka diperlukan konseling dengan pendekatan ekologis.

    Metode Penelitian
    Penelitian ini dilaksanakan menggunakan pendekatan research and development (R & D) dengan exploratory mixed method research design. Desain ini dipilih karena peneliti harus menangani dua jenis data yaitu data kualitatif maupun data kuantitatif. Data kualitatif itu berupa data deskriptif tentang pengalaman sejumlah individu tunanetra dewasa dalam mengatasi berbagai kesulitan yang diakibatkan oleh ketunanetraannya yang mengarah pada keberhasilanya memperoleh kembali kemadiriannya dan mencapai kehidupan yang bermakna; sedangkan data kuantitatif berupa hasil pengukuran keefektifan model konseling rehabilitasi yang dirumuskan berdasarkan data kualitatif tersebut.
    Data kualitatif tentang pengalaman keberhasilan kasus diperoleh melalui wawancara mendalam (in-depth interview), dengan pedoman wawancara tak berstruktur, dalam studi kasus terhadap partisipan yang memenuhi kriteria purposive sampling sebagai berikut: 1) Partisipan menjadi tunanetra pada usia dewasa (19 tahun atau lebih); 2) Setelah menjadi tunanetra, partisipan mampu menyelesaikan studinya di S-1 (bagi individu yang ketunanetraannya terjadi sebelum tamat S-1); 2) Setelah menjadi tunanetra, partisipan memiliki pekerjaan tetap yang bermartabat dengan penghasilan di atas standar upah minimum regional (UMR); dan 3) Setelah menjadi tunanetra, partisipan mampu menghasilkan karya atau melakukan kegiatan (di luar pekerjaan rutinnya) yang bermanfaat bagi komunitasnya.
    Berdasarkan kriteria tersebut, ditemukan enam orang partisipan dengan data demografik sebagai berikut. Tiga kasus tinggal di Bandung, sedangkan tiga lainnya masing-masing tinggal di Jakarta, Yogyakarta dan Semarang. Keenam kasus beragama Islam. Empat dari kasus adalah laki-laki dan dua lainnya adalah perempuan. Empat kasus menjadi tunanetra karena penyakit dan dua lainnya karena kecelakaan. Ketunanetraan pada Tiga kasus tergolong kategori low vision dan tiga kasus lainnya tergolong blind (berdasarkan definisi WHO). Tiga kasus menjadi tunanetra secara gradual, dua kasus menjadi tunanetra secara mendadak, dan satu lainnya secara drastis. Empat kasus menjadi tunanetra pada usia 20-an dan dua lainnya pada usia 30-an. Pada saat menjadi tunanetra, tiga kasus sudah memperoleh gelar sarjana, sedangkan tiga kasus lainnya adalah tamatan pendidikan menengah. Tiga kasus menjadi tunanetra pada saat sudah berstatus menikah, sedangkan tiga lainnya masih lajang; empat kasus sudah memiliki pekerjaan tetap, satu kasus sudah bekerja paruh waktu, dan satu kasus belum bekerja.
    Model Konseling Rehabilitasi bagi Individu Tunanetra Dewasa yang dirumuskan berdasarkan hasil studi kasus tersebut (setelah divalidasi melalui expert judgment) diujicobakan kepada dua orang klien untuk melihat keefektifannya. Uji coba dilaksanakan menggunakan single-subject research dengan desain A-B-A.
    Pemilihan sampel untuk partisipan SSR ini dilakukan secara purposif dengan kriteria sebagai berikut: 1) Partisipan menjadi tunanetra pada usia 19 tahun atau lebih; 2) Pada saat intervensi, partisipan sudah menjadi tunanetra selama kurang dari tiga tahun; 3) Partisipan sudah melewati fase intervensi medis untuk pemulihan penglihatannya; dan 4) Partisipan belum pernah mengikuti program rehabilitasi bagi tunanetra.
    Berdasarkan kriteria tersebut ditemukan dua orang partisipan yang berdomisili di Bandung yang dapat dijadikan klien uji coba model. Kedua orang klien tersebut terdiri dari seorang laki-laki dan seorang perempuan yang masing-masing berusia 37 dan 34 tahun. Satu klien beragama Islam dan yang lainnya beragama Kristen, satu klien sudah berkeluarga dan yang lainnya masih lajang. Kedua klien menjadi tunanetra karena penyakit lebih dari dua tahun tetapi kurang dari tiga tahun sebelum intervensi uji coba dilaksanakan. Klien 1 menjadi tunanetra secara gradual dalam kurun waktu satu tahun dan kini hanya memiliki persepsi cahaya, sedangkan Klien 2 menjadi tunanetra secara mendadak dan kini masih memiliki sisa penglihatan yang fungsional (low vision). Klien 1 adalah tamatan SMA dan merupakan seorang pengusaha konveksi ketika ketunanetraannya terjadi, sedangkan Klien 2 berpendidikan S1 manajemen dan merupakan staf akunting sebuah perusahaan garmen ketika ketunanetraannya terjadi. Hingga penelitian ini dilaksanakan, kedua klien belum pernah memperoleh intervensi rehabilitasi, dan mereka hidup dengan dukungan keluarganya.
    Model konseling rehabilitasi ini dapat dikatakan efektif apabila model tersebut dapat mencapai tujuannya. Secara umum, model konseling rehabilitasi ini bertujuan mengubah persepsi partisipan tentang ketunanetraan dan implikasinya bagi dirinya – perubahan ke arah persepsi yang lebih positif. Instrumen yang digunakan untuk mengukur pencapaian tujuan tersebut adalah Instrumen Asesmen yang terdiri dari sepuluh item wawancara berstruktur.
    Penelitian dimulai dengan mengaplikasikan instrumen asesmen tersebut yang hasilnya merupakan baseline, kemudian dilakukan treatment dengan mengaplikasikan model konseling rehabilitasi, dan setelah itu instrumen asesmen yang sama diaplikasikan kembali. Hasil asesmen kedua dibandingkan dengan baseline. Perbandingan antara baseline dengan asesmen kedua dapat menunjukkan perubahan persepsi partisipan tentang ketunanetraan dan implikasinya bagi dirinya.
    Untuk mendapatkan data kuantitatif, perubahan persepsi tersebut dikuantifikasikan sebagai berikut: 1) Skor 1 diberikan apabila pernyataan-pernyataan pada asesmen sesudah intervensi mengindikasikan ada perubahan yang jelas ke arah yang lebih positif dalam persepsi partisipan tentang ketunanetraan dan implikasinya bagi dirinya; 2) Skor 0 diberikan apabila tidak ada indikasi yang jelas dalam perubahan persepsi partisipan; dan 3) skor -1 diberikan apabila pernyataan-pernyataan pada wawancara asesmen sesudah intervensi justru mengindikasikan adanya perubahan ke arah yang lebih negatif dalam persepsi partisipan tentang ketunanetraan dan implikasinya bagi dirinya.
    Mengenai keefektifan model ini, peneliti menentukan kriteria sebagai berikut: 1) Apabila total skor untuk efek intervensi seorang klien mencapai 7 atau lebih, maka peneliti menafsirkan bahwa model konseling ini cenderung efektif untuk klien yang bersangkutan; 2) Apabila rata-rata total skor untuk kedua partisipan itu adalah sekurang-kurangnya 7 dan total skor masing-masing partisipan adalah sekurang-kurangnya 7, maka peneliti dapat berasumsi bahwa model itu cenderung efektif; dan 3) Apabila rata-rata total skor kedua partisipan itu adalah 7 tetapi total skor salah seorang partisipan adalah kurang dari 7, maka peneliti menafsirkan bahwa keefektifan model itu meragukan.

    Hasil Penelitian dan Pembahasan
    Studi kasus terhadap enam individu tunanetra dewasa yang berhasil telah memunculkan data hasil penelitian tentang: (1) proses penyesuaian psikososial kasus dengan kondisi ketunanetraannya, (2) faktor-faktor yang berkontribusi pada penerimaan kasus terhadap ketunanetraannya, (3) strategi coping yang digunakan kasus untuk menghadapi tantangan yang diakibatkan oleh ketunanetrannya, dan (4) pandangan filosofis yang mendasari keberhasilan hidup kasus.
    Secara spesifik, penelitian ini memunculkan temuan-temuan sebagai berikut:
    Proses Penyesuaian Psikososial Kasus dengan Kondisi Ketunanetraannya
    Temuan penelitian ini mendukung teori bahwa reaksi individu terhadap kehilangan penglihatan yang terjadi pada masa dewasa bersifat idiosinkratik, bervariasi dari individu ke individu, baik dalam bentuk reaksinya, tahapannya maupun waktu yang dibutuhkannya untuk dapat menyesuaikan diri dengan kondisi ini. Namun reaksi-reaksi itu dapat dikategorikan ke dalam tiga tahapan umum yaitu tahap awal yang berupa reaksi syok dan/atau penolakan, yang diikuti dengan tahap di mana individu mengalami keadaan cemas, stress hingga depresi, dan akhirnya tahap penerimaan dan penyesuaian. (Livneh, 1989, 1986; Livneh & Antonak, 2005; Livneh & Cook, 2004).
    Setelah berhasil menyesuaikan dirinya dengan kondisi ketunanetraan, semua kasus dalam penelitian ini berhasil mengembangkan dirinya ke arah kebermaknaan hidup, baik bagi diri sendiri maupun bagi orang banyak. Keberhasilan-keberhasilan tersebut dapat dirangkum sebagai berikut: a) Semua kasus (tiga orang) yang ketunanetraannya terjadi sebelum mereka menempuh pendidikan tinggi berhasil meraih gelar sarjana, dan satu kasus berhasil meraih gelar magister, dan seorang kasus yang pada saat terjadinya ketunanetraan sudah memperoleh gelar sarjana berhasil memperoleh gelar magister; b) Dari empat kasus yang ketunanetraannya terjadi sesudah memasuki dunia kerja, satu kasus dapat melanjutkan karirnya dalam pekerjaan yang sama (sebagai dosen), satu kasus melanjutkan karir dalam bidang terkait tetapi dengan berganti pekerjaan (dari pegawai bank menjadi komisaris sebuah lembaga konsultan keuangan), dua kasus mengubah bidang karirnya (satu beralih dari karir militer ke karir guru, dan satu lainnya beralih dari asisten apoteker menjadi guru); c) Kasus yang ketunanetraannya terjadi sesudah menyelesaikan pendidikan tinggi tetapi belum bekerja berhasil mengembangkan karir dalam bidang yang sesuai dengan latar belakang pendidikannya. (Lulusan jurusan psikologi menjadi psikolog sekolah); dan d) Semua kasus berhasil mencapai kehidupan yang layak dan mempunyai karya atau kegiatan lain (di luar pekerjaan rutinnya) yang bermakna bagi orang banyak. Semua kasus aktif sebagai pengurus inti dalam organisasi atau lembaga swadaya masyarakat yang memperjuangkan kepentingan para tunanetra. tunanetra/keturanetraan

    Faktor-faktor yang Berkontribusi pada Penerimaan Kasus terhadap Ketunanetraannya
    Penelitian ini menunjukkan bahwa dukungan keluarga dan orang-orang lain yang signifikan, religiositas, kontak dengan individu tunanetra yang berhasil, serta kontak dengan lembaga ketunanetraan (meskipun tidak terlibat langsung sebagai klien di lembaga tersebut) merupakan faktor kontributif terhadap proses penerimaan ketunanetraan bagi kasus. Penelitian juga menunjukkan bahwa persepsi positif tentang orang tunanetra yang diperoleh sebelum kasus sendiri menjadi tunanetra berpengaruh positif pada penerimaan ketunanetraannya. Selain itu, keberhasilan kasus dalam memperoleh keterampilan baru (keterampilan kompensatoris) pada awal masa ketunanetraan terbukti mempercepat penerimaan kasus akan ketunanetraannya.

    Strategi Coping yang Digunakan Kasus untuk Menghadapi Tantangan yang Diakibatkan oleh Ketunanetrannya
    Strategi-strategi ini dapat dikelompokkan ke dalam lima kategori yaitu: a) Religious coping strategy dalam bentuk berdoa yang digunakan kasus untuk mendapatkan jalan guna menghadapi kesulitan terutama pada masa-masa awal ketunanetraannya. Mereka meyakini bahwa Tuhan akan menunjukkan jalan keluar dari masalah apabila mereka berdoa secara khusuk; b) Psychological coping strategy (yang mencakup kognitif dan emotif) difokuskan pada upaya-upaya untuk menerima realita ketunanetraan, menemukan kembali rasa harga diri, menumbuhkan kegairahan untuk belajar keterampilan baru, menumbuhkan kemampuan emosional untuk menghadapi kesulitan-kesulitan yang diakibatkan oleh ketunanetraan. Ini dilakukan setelah kasus mulai memasuki tahap penerimaan, mereka mulai mencari informasi tentang ketunanetraan dan mulai belajar keterampilan kompensatoris yang dibutuhkannya untuk melakukan kegiatan kehidupan sehari-hari tanpa penglihatan, mengontrol emosi atau melakukan perenungan diri (self-talk) bila mereka menghadapi sikap masyarakat yang tidak suportif; c) Behavioral coping strategy berupa penggunaan keterampilan kompensatoris atau teknik alternatif untuk mengatasi tuntutan lingkungan dalam melakukan kegiatan kehidupan sehari-hari tanpa penglihatan atau dengan penglihatan yang terbatas. Pada umumnya kasus menggunakan jenis keterampilan kompensatoris yang sama yang mencakup penggunaan Braille dan rekaman audio untuk membaca/menulis, menggunakan komputer dengan software pembaca layar JAWS atau menggunakan mesin tik biasa dengan teknik 10 jari untuk berkomunikasi secara tertulis dengan orang awas, dan menggunakan tongkat sebagai alat bantu orientasi dan mobilitas. Extensivitas penggunaan masing-masing keterampilan kompensatoris tersebut bervariasi dari kasus ke kasus tergantung preferensinya. Kasus tertentu yang masih memiliki sisa penglihatan yang cukup baik juga menggunakan CCTV untuk keperluan membaca tulisan biasa. Dalam hal tertentu, keterampilan kompensatoris itu berupa teknik alternatif tanpa alat bantu khusus, yaitu berupa modifikasi perilaku; d) Social coping strategy yaitu upaya-upaya untuk mengatasi kesulitan akibat ketunanetraan dengan melibatkan bantuan orang lain. Strategi ini digunakan kasus dalam hal keterampilan kompensatoris yang dimilikinya tidak dapat mengatasi tuntutan lingkungan yang dihadapinya; e) Self-advocacy adalah upaya penyandang disabilitas untuk memperoleh dan mempertahankan hak-haknya dengan menyuarakannya dan mengkomunikasikannya. Strategi ini digunakan kasus untuk menghadapi perlakuan diskriminatif atau perlakuan tak wajar yang masih sering mereka terima sebagai akibat dari mispersepsi masyarakat tentang ketunanetraan dan tentang disabilitas pada umumnya.

    Pandangan Filosofis yang Mendasari Keberhasilan Hidup Kasus
    Setelah Kasus melewati proses yang panjang melalui berbagai macam pengalaman pahit selama masa-masa awal ketunanetraannya dan pengalaman keberhasilan yang kemudian mereka raih, mereka memandang ketunanetraan sebagai salah satu karakteristik manusia yang dianugrahkan Tuhan kepada orang-orang tertentu yang seyogyanya dipandang sejajar dengan berbagai karakteristik lain yang secara bersama-sama membentuk keunikan individu, dan oleh karenanya tidak seyogyanya dipandang sebagai inferior. Pandangan filosofis tersebut memiliki banyak kesamaan dengan filosofi yang dikembangkan oleh The National Federation of the Blind (federasi tunanetra nasional Amerika Serikat), yang mereka namakan “the Federation Philosophy” (Omvig, 2002). Ketunanetraan memang dapat menimbulkan berbagai tantangan, tetapi Tuhan telah menyediakan jalan untuk mengatasinya, sehingga ketunanetraan tidak harus menghalangi orang untuk mencapai kehidupan yang bermakna, baik bagi dirinya maupun bagi orang lain.
    Keempat temuan di atas digunakan sebagai dasar konstruksi model konseling rehabilitasi bagi individu tunanetra dewasa. Setelah diujicobakan dalam skala terbatas kepada dua orang klien tunanetra dewasa, model konseling ini menunjukkan efektif bagi kedua orang klien tersebut. Mereka menunjukkan perubahan ke arah yang lebih positif pada 9 dari 10 item wawancara asesmen sesudah intervensi. Dengan demikian, penulis dapat berasumsi bahwa model ini efektif untuk membantu individu tunanetra dewasa menumbuhkan keyakinannya bahwa mereka akan dapat mengatasi masalah-masalah yang diakibatkan oleh ketunanetraannya dan memperoleh kembali kemandiriannya.
    Konstruk model konseling rehabilitasi tersebut memuat lima unsur yang saling terkait dan harus terintegrasikan ke dalam intervensi yang dilakukan oleh seorang konselor. Kelima unsur tersebut adalah: (a) keyakinan filosofis tentang ketunanetraan dan konseling rehabilitasi, (b) tujuan konseling, (c) pendekatan konseling, (d) metode konseling, dan (e) tahap-tahap konseling, yang masing-masing dapat dijelaskan secara singkat sebagai berikut.
    Filosofi. Secara filosofis, model konseling rehabilitasi ini didasarkan atas pandangan tentang ketunanetraan yang positif, yaitu sebagai salah satu karakteristik manusia yang sejajar dengan berbagai karakteristik lainnya yang secara keseluruhan membentuk keunikan individu, dan atas pandangan bahwa konseling rehabilitasi merupakan proses yang mampu memberdayakan individu tunanetra guna mempertahankan eksistensinya sebagai warga masyarakat yang bermartabat. Oleh karena itu, tingkat keberhasilan model ini akan lebih tinggi apabila konselor yang mengaplikasikannya menganut pandangan filosofis ini.
    Tujuan. Setelah mendapatkan intervensi konseling rehabilitasi dengan model ini, individu tunanetra dewasa diharapkan: 1) menerima kondisi ketunanetraanya; 2) merasa mendapat dukungan dari keluarga dan orang-orang terdekatnya; 3) memiliki pengetahuan tentang keterampilan kompensatoris yang dibutuhkannya dan sumber untuk mendapatkanya; 4) memiliki keyakinan akan berhasil memperoleh kemandiriannya kembali; dan 5) dapat membuat perencanaan yang realistis untuk masa depannya.
    Pendekatan. Model konseling ini didasarkan atas pendekatan holistik/ekologis, yang mengintervensi seluruh aspek pribadi klien secara terintegrasi, yang mencakup aspek-aspek fisik, mental, sosial dan spiritual maupun hubunganya dengan keluarganya, pekerjaannya dan keseluruhan lingkungannya.
    Metode. Model konseling ini dianjurkan untuk diterapkan menggunakan metode eklektik, yang terutama terdiri dari Person-Centered Counseling, konseling kognitif dan konseling behavioral, dalam setting konseling individual maupun kelompok.
    Tahap-tahap Konseling. Model ini terdiri dari 5 atau 6 tahap konseling, yang masing-masing tahap dapat terdiri dari beberapa sesi konseling tergantung kebutuhan klien. Kesemua tahapan konseling melibatkan klien dan orang-orang lain yang paling signifikan baginya. Tahap-tahap intervensi konseling itu adalah sebagai berikut:
    Tahap 1: Asesmen
    Tahap 2: Intervensi keluarga dan orang-orang lain yang paling signifikan bagi klien
    Tahap 3: Konseling melalui kontak dengan individu tunanetra yang berhasil
    Tahap 4: Konseling melalui kontak dengan lembaga rehabilitasi tunanetra
    Tahap 5: (Opsional): Intervensi lingkungan kerja atau lingkungan belajar. Tahap ini dilaksanakan hanya apabila klien masih terdaftar sebagai pegawai atau mahasiswa.
    Tahap 6: Refleksi, evaluasi, rencana tindak lanjut, dan referal.

    Simpulan dan Saran
    Simpulan
    Berbagai literatur menunjukkan bahwa ketunanetraan yang terjadi pada usia dewasa memunculkan lebih banyak persoalan psikososial daripada yang terjadi lebih awal. Studi kasus terhadap enam orang partisipan penelitian ini mendukung kebenaran teori tersebut tetapi mereka juga membuktikan bahwa faktor-faktor tertentu telah membuat mereka mampu mengatasi persoalan-persoalan psikososial itu dan bahkan berhasil mendapatkan kembali kemandiriannya dan mampu mengembangkan dirinya dan mencapai kehidupan yang bermakna, tidak hanya untuk dirinya sendiri tetapi juga untuk banyak orang lain. Faktor penentu keberhasilan tersebut hádala penerimaan ketunanetraan (acceptance) dan penyesuaian dengan kondisi ketunanetraan (adjustment). Dukungan keluarga dan orang-orang lain yang signifikan, religiositas, kontak dengan individu tunanetra yang berhasil, serta kontak dengan lembaga ketunanetraan (meskipun tidak terlibat langsung sebagai klien di lembaga tersebut), dan perolehan satu keterampilan kompensatoris pada awal masa ketunanetraan merupakan faktor kontributif terhadap proses penerimaan ketunanetraan. Strategi yang digunakan oleh kasus untuk menyesuaikan diri dengan kondisi ketunanetraan dan mengatasi kesulitan yang diakibatkan olehnya meliputi religious coping strategy, psychological coping strategy, behavioral coping strategy, social coping strategy, dan self-advocacy. Pengalaman keberasilan mereka dalam mengatasi berbagai tantangan akibat ketunanetraan tela membuat mereka menganut filosofi bawa ketunanetraan merupakan salah satu karakteristik manusia yang dianugrahkan Tuhan kepadanya yang seyogyanya dipandang sejajar dengan berbagai karakteristik lain yang secara bersama-sama membentuk keunikan dirinya sebagai individu, dan oleh karenanya tidak seyogyanya dipandang sebagai inferior. Model konseling rehabilitasi yang dirumuskan berdasarkan hasil studi kasus itu terbukti efektif ketika diaplikasikan pada dua orang klien yang relatif baru mengalami ketunanetraan.

    Saran
    Berdasarkan temuan-temuan penelitian ini, penulis menyarankan hal-hal sebagai berikut.
    Pertama, disarankan agar lembaga-lembaga rehabilitasi bagi tunanetra dan lembaga-lembaga jasa konseling mengaplikasikan Model Konseling Rehabilitasi bagi Individu Tunanetra Dewasa yang dihasilkan dari penelitian ini untuk membantu mereka yang menjadi tunanetra pada usia dewasa.
    Kedua, dalam mengaplikasikan model ini, perlu diperhatikan agar: a) Model ini dimaksudkan untuk membantu mengatasi masalah-masalah psikososial pada orang dewasa yang baru mengalami ketunanetraan; b) Model ini hendaknya diterapkan ketika klien sudah melewati masa intervensi medis utama – yaitu intervensi medis untuk memulihkan penglihatannya, ketika dokter sudah memutuskan bahwa tidak ada lagi upaya medis yang dapat dilakukan untuk itu; c) Dalam menerapkan model konseling ini, konselor dapat berkolaborasi dengan ahli-ahli lain yang relevan seperti agamawan, instruktur rehabilitasi dan guru pendidikan luar biasa; d) Konselor yang berwenang untuk mengaplikasikan model ini adalah mereka yang mempunyai spesialisasi konseling rehabilitasi; dan d) Dalam hal konselor dengan spesialisasi konseling rehabilitasi tidak tersedia, maka model ini dapat diaplikasikan oleh petugas bimbingan dan konseling, petugas rehabilitasi sosial, atau guru PLB, yang kesemuanya telah mengikuti Program Pelatihan Model Konseling Rehabilitasi bagi Individu Tunanetra Dewasa.

    Pustaka Acuan
    Brennan, M.; Cardinali, G.; MacMillan, T.; & Shippy, R.A. 2005. “Religiousness and Spirituality in Vision Impaired Adults”. Arlene R. Gordon Research Institute. (Online): http://www.lighthouse.org/downloads/research. Retrieved 27/05/2007.
    Calvo-Novell, C. (2002). Coping and blindness: a study of the strategies of coping of blind and visually handicapped adolescents. (Online): http://www.icevi.org/publications/. Retrieved 25/08/2005.
    Conrad, R. (2004). Coping with blindness. (Online): http://www.enablelink.com/coping_with_blindness.htm. Retrieved 11/11/2004.
    Creswell, J.W. 2008. Educational Research: Planning, Constructing, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. Upper Saddle River: Pearson.
    Dodds, A. 1993. Rehabilitating Blind and Visually Impaired People: A psychological approach. London: Chapman& Hall.
    Dodds, A.G. 1991. “The psychology of rehabilitation”. British Journal of Visual Impairment, 9 (2).
    Duffy, R.D. 2006. “Spirituality, Religion, and Career Development: Current Status and Future Directions”. The Career Development Quarterly, 55.
    Fitzgerald and Parkes. 1998. “Coping with loss: Blindness and loss of other sensory and cognitive functions”. Palliative Medicine. (Online): http://bmj.bmjjournals.com/cgi/content/full/316/7138/1160#B8
    Harrington, R. G. & Mcdermott, D. 1993. “A Model for the Interpretation of Personality Assessments of Individuals with Visual Impairments”. The Journal of Rehabilitation, 59 (4).
    Horowitz, A. (2004). “Strategies Developed by Visually Impaired Elders to Cope with the Emotional and Functional Consequences of Vision Loss”. Arlene R. Gordon Research Institute. (Online): http://www.lighthouse.org/download/research. Retrieved 26/05/2007.
    Horowitz, A.; Reinhardt, J.; & McInerney, R. L. (2005). Adaptation to Age-Related Vision Loss. (Online): http://www.lighthouse.org/downloads/research. Retrieved 27/05/2008.
    Hull, J. 1990. Touching the Rock. London: Arrow Books.
    Jernigan, K. (1994). If Blindness Comes. Baltimore: National Federation of the Blind.
    Kubler-Ross, E. 1969. On death and dying. New York: Macmillan Publishing Co.
    Livneh, H. & Antonak, R.F. 2005. “Psychosocial Adaptation to Chronic Illness and Disability: A Primer for Counselors”. Journal of Counseling and Development, 83 (1).
    Livneh, H. & Cook, D. 2004. “Psychosocial Impact of Disability”. In: Parker et al. (Eds.). (2004). Rehabilitation Counseling: Basics and Beyond. Fourth Edition. Texas: Pro.ed Inc. International Publisher
    Livneh, H. 1986. “A unified approach to existing models of adaptation to disability: Part I: A model adaptation”. Journal for Applied Rehabilitation Counseling, 17(1), 5-16.
    Livneh, H. 1989. “Rehabilitation Intervention Strategies: Their Integration and Classification”. The Journal of Rehabilitation, 55 (2).
    MacArthur, J.D. & MacArthur, C.T. 1999. Coping Strategies. UCSF. (Online): http://www.macses.ucsf.edu/Research/Psychosocial/notebook/coping.html. Retrieved 06/11/2008.
    McCarthy, H. “Integrating Spirituality into Rehabilitation in a Technocratic Society”. In: Marinelli, R. P. & Orto, A. E. D. 1999. The Psychological and Social Impact of Disability. New York: Springer.
    Messina, J.J. & Messina, C. M. 2004. Tools for Handling Loss. (Online): http://www.coping.org. Retrieved 10/09/2005.
    Omvig, J.H. 2002. Freedom for the Blind. Arkansas: Region VI Rehabilitation Continuing Education Program. University of Arkansas.
    Parker, M.R.; Szimanski, E.M.; & Patterson, J.B. (Eds.). 2004. Rehabilitation Counseling: Basics and Beyond. Fourth Edition. Texas: Pro.ed Inc. International Publisher
    World Health Organization. 2011. Visual Impairment and Blindness. Fact Sheet No. 282, updated April 2011.(Online):http://www.who.int/mediacentre/ factsheets/ fs282/en/. Retrieved 21/04/2011.

    Labels:

    :)

    Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)
    Google

    05 September 2014

    PERATURAN MENTERI PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN REPUBLIK INDONESIA NOMOR 46 TAHUN 2014 TENTANG PENDIDIKAN KHUSUS, PENDIDIKAN LAYANAN KHUSUS DAN/ATAU PEMBELAJARAN LAYANAN KHUSUS PADA PENDIDIKAN TINGGI



    (Untuk format PDF, silakan unduh Permendikbud46-2014DiksusDikti.pdf)

    DENGAN RAHMAT TUHAN YANG MAHA ESA MENTERI PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN REPUBLIK INDONESIA, Menimbang : bahwa untuk melaksanakan ketentuan Pasal 32 ayat (3) Undang-Undang Nomor 12 Tahun 2012 tentang Pendidikan Tinggi, perlu menetapkan Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan tentang Pendidikan Khusus, Pendidikan Layanan Khusus dan/atau Pembelajaran Layanan Khusus Pada Pendidikan Tinggi; Mengingat : 1. Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2003 Nomor 78, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4301); 2. Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2005 Nomor 157, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4586); 3. Undang-undang Nomor 19 Tahun 2011 Tentang Pengesahan Konvensi Mengenai Hak-Hak Penyandang Disabilitas (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2005 Nomor 107, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 5251); 4. Undang-undang Republik Indonesia Nomor 12 Tahun 2012 tentang Pendidikan Tinggi (Lembaran Negara Tahun 2012 Nomor 158, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 5336); 5. Peraturan Presiden Nomor 47 Tahun 2009 tentang Pembentukan dan Organisasi Kementerian Negara, sebagaimana telah beberapa kali diubah terakhir dengan Peraturan Presiden Nomor 13 Tahun 2014 tentang Perubahan Kelima atas Peraturan Presiden Nomor 47 Tahun 2009 tentang Pembentukan dan Organisasi Kementerian Negara; -2 6. Peraturan Presiden Nomor 24 Tahun 2010 tentang Kedudukan, Tugas, dan Fungsi Kementerian Negara serta Susunan Organisasi, Tugas, dan Fungsi Eselon I Kementerian Negara sebagaimana telah beberapa kali diubah terakhir dengan Peraturan Presiden Nomor 14 Tahun 2014 tentang Perubahan Kelima atas Peraturan Presiden Nomor 24 Tahun 2010 tentang Kedudukan, Tugas, dan Fungsi Kementerian Negara serta Susunan Organisasi, Tugas, dan Fungsi Eselon I Kementerian Negara; 7. Keputusan Presiden Nomor 84/P Tahun 2009 mengenai Pembentukan Kabinet Indonesia Bersatu II, sebagaimana telah diubah terakhir dengan Keputusan Presiden Nomor 8/P Tahun 2014; MEMUTUSKAN: Menetapkan : PERATURAN MENTERI PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN TENTANG PENDIDIKAN KHUSUS, PENDIDIKAN LAYANAN KHUSUS DAN/ATAU PEMBELAJARAN LAYANAN KHUSUS PADA PENDIDIKAN TINGGI.

    BAB I KETENTUAN UMUM

    Pasal 1 Dalam Peraturan Menteri ini yang dimaksud dengan: 1. Pendidikan khusus pada pendidikan tinggi adalah pelaksanaan pendidikan di perguruan tinggi bagi mahasiswa yang mengalami hambatan fisik, emosi, mental, sosial, dan/ atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa. 2. Pendidikan layanan khusus pada pendidikan tinggi adalah pelaksanaan pendidikan di perguruan tinggi bagi mahasiswa yang berasal dari daerah terdepan, terluar, dan tertinggal, serta mahasiswa yang mengalami bencana alam atau bencana sosial, dan mahasiswa yang tidak mampu dari segi ekonomi. 3. Pembelajaran layanan khusus pada pendidikan tinggi adalah pelaksanaan pembelajaran di perguruan tinggi bagi mahasiswa yang berasal dari daerah terdepan, terluar, dan tertinggal, serta mahasiswa yang mengalami bencana alam atau bencana sosial, dan mahasiswa yang tidak mampu dari segi ekonomi. 4. Disabilitas adalah kondisi ketunaan yang mengakibatkan seseorang membutuhkan alat bantu khusus, modifikasi lingkungan atau teknikteknik alternatif untuk dapat berpartisipasi secara penuh dan efektif dalam kegiatan di masyarakat atas dasar kesetaraan. 5. Pendidikan tinggi adalah jenjang pendidikan setelah pendidikan menengah yang mencakup program diploma, program sarjana, program magister, program doktor, program profesi, program spesialis yang diselenggarakan oleh perguruan tinggi berdasarkan kebudayaan bangsa Indonesia. 6. Perguruan tinggi adalah satuan pendidikan yang menyelenggarakan pendidikan tinggi. -3 7. Kementerian adalah perangkat pemerintahan yang membidangi urusan pemerintahan di bidang pendidikan. 8. Direktorat Jenderal adalah Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Kementerian. 9. Menteri adalah menteri yang menangani urusan pemerintahan di bidang pendidikan.

    BAB II TUJUAN

    Pasal 2 (1) Penyelenggaraan pendidikan khusus pada pendidikan tinggi bertujuan: a. memperluas akses dan kesempatan bagi warga negara penyandang disabilitas untuk mengikuti pendidikan tinggi; b. memperluas akses dan kesempatan bagi warga negara yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa untuk mengikuti pendidikan tinggi; c. menyediakan akses dan perlakuan khusus bagi mahasiswa penyandang disabilitas yang disesuaikan dengan disabilitasnya dalam mengikuti kegiatan pendidikan dan berbagai aktivitas lainnya di perguruan tinggi sehingga mereka dapat mencapai kinerja dan prestasi secara optimal; d. menyediakan perlakuan khusus bagi mahasiswa yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa dalam mengikuti kegiatan pendidikan di perguruan tinggi sehingga mereka dapat mengoptimalkan keunggulan dan potensi yang dimiliki; (2) Penyelenggaraan Pendidikan Layanan Khusus dan/atau Pembelajaran Layanan Khusus pada pendidikan tinggi bertujuan menyediakan akses dan kemudahan layanan yang disesuaikan dengan kebutuhan mahasiswa yang berasal dari daerah terdepan, terluar, dan tertinggal, serta mahasiswa yang mengalami bencana alam atau bencana sosial, dan mahasiswa yang tidak mampu dari segi ekonomi untuk mengikuti pendidikan di perguruan tinggi.

    BAB III PENDIDIKAN KHUSUS

    Pasal 3 (1) Mahasiswa penyandang disabilitas antara lain mencakup mahasiswa tunanetra, tunarungu, tunadaksa, dan gangguan spektrum autis (autistic spectrum disorders). (2) Mahasiswa cerdas istimewa adalah mahasiswa yang menunjukkan prestasi akademik dan/atau potensi intelektual jauh di atas rata-rata. (3) Mahasiswa cerdas istimewa sebagaimana dimaksud pada ayat (2) ditetapkan berdasarkan penilaian tim ahli yang dibentuk oleh masingmasing perguruan tinggi. (4) Mahasiswa berbakat istimewa adalah mahasiswa yang menunjukkan kinerja dan/atau prestasi yang luar biasa pada bidang keahlian tertentu. (5) Bidang keahlian sebagaimana dimaksud pada ayat (4), antara lain bidang seni dan olah raga. -4 (6) Mahasiswa berbakat istimewa sebagaimana dimaksud pada ayat (5) ditetapkan berdasarkan penilaian tim ahli yang dibentuk oleh masing-masing perguruan tinggi

    Pasal 4 (1) Pendidikan khusus dilaksanakan secara inklusif. (2) Pendidikan khusus dilaksanakan secara inklusif sebagaimana dimaksud pada ayat (1) diatur lebih lanjut dalam peraturan akademik masing-masing perguruan tinggi

    Pasal 5 (1) Perguruan tinggi menyediakan sarana dan prasarana yang sesuai dengan kebutuhan mahasiswa penyandang disabilitas. (2) Sarana dan prasarana sebagaimana dimaksud pada ayat (1) antara lain berupa: a. lift pada gedung berlantai dua atau lebih; b. pelabelan dengan tulisan Braille dan informasi dalam bentuk suara; c. lerengan (ramp) untuk pengguna kursi roda; d. jalur pemandu (guiding block) di jalan atau koridor di lingkungan kampus; e. peta/denah kampus atau gedung dalam bentuk peta/denah timbul; f. toilet atau kamar mandi untuk pengguna kursi roda; g. media dan sumber belajar khusus, antara lain: 1. buku-buku Braille; 2. buku bicara (talking book); 3. komputer bicara, pemindai (scanner) dan mesin cetak Braille; 4. berbagai materi perkuliahan atau bahan bacaan yang berbentuk elektronik; 5. perpustakaan yang mudah diakses; atau 6. informasi visual dan layanan informasi berbasis laman (web) yang memenuhi standar aksesibilitas laman (web)

    Pasal 6 (1) Perguruan tinggi dalam seleksi mahasiswa baru tidak diskriminatif terhadap calon mahasiswa penyandang disabilitas. (2) Perguruan tinggi dalam seleksi mahasiswa baru sebagaimana dimaksud ayat (1) wajib menyediakan cara dan/atau alat khusus. (3) Cara dan/alat khusus sebagaimana dimaksud pada ayat (2) antara lain berupa: a. penyediaan informasi berbasis laman dalam jaringan (online) yang memenuhi standar aksesibilitas; b. penyediaan naskah soal dalam tulisan Braille; -5 c. penyediaan tenaga pendamping dan/atau pembaca naskah soal [reader); d. penyajian naskah soal dalam bentuk elektronik yang dioperasikan dan dikerjakan melalui komputer bicara; e. penambahan waktu ujian bagi tunanetra yang mengikuti ujian dengan menggunakan naskah soal Braille atau dibacakan oleh tenaga pendamping dari panitia seleksi.

    Pasal 7 (1) Perguruan tinggi memfasilitasi dosen untuk memahami, menguasai, dan menerapkan teknik pembelajaran bagi mahasiswa penyandang disabilitas (2) Perguruan tinggi memfasilitasi tenaga kependidikan untuk memahami, menguasai, dan menerapkan teknik pelayanan administrasi dan akademik bagi mahasiswa penyandang disabilitas. (3) Teknik pembelajaran, pelayanan administrasi dan akademik sebagaimana dimaksud pada ayat (1) dan (2), diatur lebih lanjut dalam pedoman akademik di perguruan tinggi

    Pasal 8 (1) Perguruan tinggi menyediakan cara dan/atau alat khusus dalam pelaksanaan evaluasi belajar bagi mahasiswa penyandang disabilitas. (2) Cara dan/atau alat khusus sebagaimana dimaksud pada ayat (1) antara lain berupa: a. penyajian naskah soal dalam tulisan Braille; b. pembacaan soal-soal ujian oleh tenaga pendamping di perguruan tinggi; c. penyajian soal ujian dalam bentuk elektronik, yang dioperasikan dan dikerjakan melalui komputer bicara; atau d. penyediaan bentuk evaluasi alternatif yang setara, (3) Cara dan/atau alat khusus evaluasi bagi mahasiswa penyandang disabilitas diatur lebih lanjut dalam pedoman akademik di perguruan tinggi.

    Pasal 9 (1) Kementerian menyediakan afirmasi pendanaan bagi perguruan tinggi yang menyelenggarakan pendidikan khusus. (2) Pendanaan sebagaimana dimaksud pada ayat (1) digunakan untuk perluasan dan peningkatan mutu pelaksanaan pendidikan khusus.

    Pasal 10 (1) Perguruan tinggi menyediakan fungsi Layanan Disabilitas untuk mengoptimalkan upaya pelayanan bagi mahasiswa penyandang disabilitas. (2) Fungsi Layanan Disabilitas sebagaimana dimaksud pada ayat (1) antara lain merencanakan, mengkoordinasikan, mengawasi, dan mengevaluasi layanan pendidikan khusus. -6

    BAB IV PENDIDIKAN LAYANAN KHUSUS DAN/ATAU PEMBELAJARAN KHUSUS

    Pasal 11 (1) Perguruan tinggi dapat menetapkan kebijakan khusus dalam sistem penerimaan mahasiswa baru bagi mahasiswa yang berasal dari daerah terdepan, terluar, dan tertinggal serta mahasiswa yang mengalami bencana alam atau bencana sosial, dan mahasiswa yang tidak mampu dari segi ekonomi. (2) Kebijakan khusus sebagaimana dimaksud pada ayat (1), dapat berupa: a. penyediaan kuota khusus; b. penyelenggaraan ujian seleksi di daerah setempat; atau c. cara lain yang efektif dapat ditempuh oleh masing-masing perguruan tinggi.

    Pasal 12 (1) Pendidikan layanan khusus dan/atau pembelajaran layanan khusus bagi mahasiswa yang berasal dari daerah terdepan, terluar, dan tertinggal dapat berupa: a. penyediaan layanan pendampingan; b. penyediaan asrama untuk tahun pertama; atau c. cara lain yang efektif dapat dilaksanakan oleh masing-masing perguruan tinggi. (2) Pendidikan layanan khusus dan/atau pembelajaran layanan khusus bagi mahasiswa yang mengalami bencana alam atau bencana sosial dapat berupa: a. penambahan masa studi sebagai pengganti waktu studi yang hilang akibat bencana alam atau bencana sosial; b. mahasiswa diikutkan belajar di perguruan tinggi terdekat dan/atau yang mudah diakses (foster university) selama atau akibat bencana alam atau bencana sosial; atau c. cara lain yang efektif dapat dilaksanakan oleh masing-masing perguruan tinggi.

    Pasal 13 (1) Perguruan tinggi menyediakan kuota dan/atau prioritas bantuan pendidikan (beasiswa) bagi mahasiswa yang berasal dari daerah terdepan, terluar, dan tertinggal serta mahasiswa yang mengalami bencana alam atau bencana sosial, dan mahasiswa yang tidak mampu dari segi ekonomi. (2) Kementerian menyediakan afirmasi pendanaan bagi perguruan tinggi yang menyelenggarakan pendidikan layanan khusus dan atau pembelajaran layanan khusus. (3) Afirmasi pendanaan sebagaimana dimaksud pada ayat (2) dimaksudkan untuk perluasan dan peningkatan mutu pelaksanaan pendidikan layanan khusus dan/atau pembelajaran layanan khusus. -7

    BAB V KETENTUAN PENUTUP

    Pasal 14 Peraturan Menteri ini mulai berlaku pada tanggal diundangkan. Agar setiap orang mengetahuinya, memerintahkan pengundangan Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan ini dengan penempatannya dalam Berita Negara Republik Indonesia. Ditetapkan di Jakarta pada tanggal 9 Juni 2014

    MENTERI PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN
    REPUBLIK INDONESIA,
    TTD.
    MOHAMMAD NUH


    Diundangkan di Jakarta
    pada tanggal 12 Juni 2014


    MENTERI HUKUM DAN HAK ASASI MANUSIA
    REPUBLIK INDONESIA,
    TTD.
    AMIR SYAMSUDIN


    BERITA NEGARA REPUBLIK INDONESIA TAHUN 2014 NOMOR 787


    Salinan sesuai dengan aslinya.

    Kepala Biro Hukum dan Organisasi
    Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan,
    Ani Nurdiani Azizah T
    NIP 195812011986032001

    :)

    Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)
    Google

    24 November 2012

    Disabilitas dan Pendidikan Inklusif pada Jenjang Pendidikan Tinggi


    Oleh Didi Tarsidi, Universitas Pendidikan Indonesia (UPI) Disajikan pada International Workshop on Inclusive Education at Universities Universitas Brawijaya, Malang, 10-11 Nopember 2012

    Artikel ini mencoba membahas perubahan pandangan orang tentang disabilitas dan pendidikan bagi para penyandang disabilitas; perubahan paradigma dari “medical model of disability” ke “social model of disability”; dan dari pendidikan segregatif ke pendidikan inklusif.

    Selama lebih dari tiga dasa warsa terakhir ini telah terdapat perubahan paradigma tentang disabilitas, dari paradigma yang didasarkan atas medical model of disability yang memunculkan charity-based approach to disability, ke paradigma yang didasarkan atas social model of disability yang memunculkan human-rights-based approach to disability.

    Medical model of disability adalah sebuah model di mana disabilitas dipandang sebagai akibat dari kondisi kelainan fisik semata-mata, yang merupakan hakikat dari kondisi individu penyandangnya - yang merupakan bagian intrinsik dari diri individu yang bersangkutan (Wikipedia, 2009 a). Kondisi ini dapat mengurangi kualitas kehidupan individu, dan jelas mengakibatkan kerugian bagi individu tersebut. Akibatnya, mengatasi masalah disabilitas itu berkutat seputar mengidentifikasi disabilitas itu, memahami dan meneliti cara mengontrol dan mengubah penyebabnya. Potensi dan tanggung jawab profesi medis dalam bidang ini adalah sentral. Oleh karena itu, atas dasar rasa belas kasihan atau rasa keadilan, masyarakat menginvestasikan sumber-sumber dalam bidang perawatan kesehatan dan berbagai bentuk pelayanan terkait lainnya dalam upaya untuk ”menyembuhkan” disabilitas secara medis, mengembangkan fungsionalitas dan /atau meningkatkan keberfungsian penyandang disabilitas sehingga memungkinkan mereka mempunyai kehidupan yang lebih "normal".

    Dengan pendekatan belas kasihan ini, para penyandang disabilitas cenderung dipandang sebagai “objek” perlindungan, perlakuan dan bantuan daripada sebagai subjek pemegang hak. Sebagai akibat dari pendekatan ini, para penyandang disabilitas dipisahkan dari masyarakat umum, dan disediakan bagi mereka sekolah khusus, “bengkel kerja terlindung” (sheltered workshop), dan di masyarakat tertentu juga bahkan perumahan dan transportasi yang terpisah. Ini dilakukan atas asumsi bahwa mereka tidak mampu menghadapi tantangan hidup di masyarakat luas. Mereka sering tidak diberi kesamaan akses ke hak-hak mendasar dan kebebasan fundamental (misalnya perawatan kesehatan yang memadai, pekerjaan, pendidikan, pemilihan, partisipasi dalam kegiatan budaya); mereka hanya diberi akses ke tempat-tempat yang disediakan khusus bagi penyandang disabilitas. Dalam bidang pendidikan, model ini telah melahirkan sistem segregasi yang memisahkan anak-anak penyandang disabilitas dari anak-anak pada umumnya. Anak-anak penyandang disabilitas ditempatkan di sekolah-sekolah khusus yang kita kenal dengan istilah sekolah luar biasa (SLB). Akibatnya, para penyandang disabilitas cenderung diperlakukan sebagai orang asing di dalam masyarakatnya sendiri. Masyarakat cenderung memandangnya sebagai suatu keanehan apabila ada penyandang disabilitas yang berpartisipasi dalam kegiatan yang tidak dirancang khusus baginya. Lebih jauh pendekatan ini memunculkan diskriminasi terhadap para penyandang disabilitas.

    Pendekatan berbasis amal (charity-based approach) mempunyai sejarah panjang, telah dipraktekkan di banyak bagian dunia sejak abad pertengahan. Secara umum, charity diartikan sebagai pemberian atas dasar kebajikan dari mereka yang berkecukupan kepada mereka yang berkekurangan. Implikasi penting dari pengertian ini terletak pada hubungan kekuasaan antara pemberi dan penerima, di mana pemberi secara suka rela membuat keputusan untuk mengisi kesenjangan kebutuhan penerima. Oleh karena itu, dengan pendekatan ini kekuasaan penerima untuk membuat keputusan sendiri adalah terbatas. Sejarah menunjukkan bahwa organisasi amal dan pendekatan berbasis amal telah berfungsi untuk secara inovatif menutupi kesenjangan kebutuhan yang ada. Namun demikian, pendekatan ini telah banyak dikritik karena dia memberi kesan seolah-olah permasalahan yang dihadapi oleh para penyandang disabilitas sudah dapat terpecahkan; padahal sesungguhnya dia tidak menantang struktur fundamentalnya yang merupakan akar penyebab situasi itu. Lebih jauh, karena mekanisme yang melekat padanya, pendekatan ini juga dikritik karena telah merampas hak pihak penerima untuk membuat keputusan sendiri.

    Social model of disability mengemukakan bahwa hambatan sistemik, sikap negatif dan eksklusi oleh masyarakat (secara sengaja atau tidak sengaja) merupakan faktor-faktor utama yang mendefinisikan siapa yang menyandang disabilitas dan siapa yang tidak di dalam masyarakat tertentu (Wikipedia, 2009 b). Model ini mengakui bahwa sementara orang-orang tertentu mempunyai variasi fisik, sensori, intelektual, atau psikologis, yang kadang-kadang dapat mengakibatkan keterbatasan fungsi atau ketunaan pada individu, ini tidak harus mengakibatkan disabilitas, kalau masyarakat dapat menghargai dan menginklusikan semua orang tanpa memandang perbedaan-perbedaan individu.

    Model ini tidak menyangkal bahwa perbedaan-perbedaan individual tertentu mengakibatkan keterbatasan individual atau ketunaan, tetapi hal ini tidak boleh menjadi penyebab eksklusi.

    Pendekatan ini berasal dari tahun 1960-an dalam pergerakan hak sipil penyandang disabilitas / pergerakan hak asasi manusia; dan istilah “social model” itu sendiri muncul dari Inggris pada tahun 1980-an. Pada tahun 1976, organisasi Inggris Union of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS) menyatakan bahwa disabilitas merupakan ketidakberuntungan atau keterbatasan kegiatan yang diakibatkan oleh karena masyarakat kurang atau tidak peduli terhadap orang yang menyandang ketunaan fisik dan karenanya mengeksklusikan mereka untuk berpartisipasi dalam kegiatan sosial di masyarakat umum (Wikipedia, 2009 b). Pada tahun 1983, akademisi penyandang disabilitas Mike Oliver menggunakan istilah ‘social model of disability’ untuk mengacu pada perkembangan ideologi ini. Oliver mempertentangkan antara model individual (di mana model medis merupakan salah satu bagiannya) dengan model sosial, yang awalnya berasal dari perbedaan antara impairment (ketunaan) dan disability yang dikemukakan oleh UPIAS. Model sosial ini kemudian dikembangkan oleh para akademisi dan aktivis di Inggris, Amerika Serikat dan negara-negara lain, dan diperluas pengertiannya sehingga mencakup semua penyandang disabilitas, termasuk mereka yang berkesulitan belajar, atau yang mengalami masalah kesehatan mental.

    Berdasarkan model sosial, disabilitas disebabkan oleh masyarakat tempat kita tinggal dan bukan merupakan ‘kesalahan’ seorang individu penyandang disabilitas itu, atau juga bukan merupakan konsekuensi yang tak dapat dihindari dari keterbatasannya. Disabilitas merupakan akibat dari hambatan-hambatan fisik, struktural dan sikap yang ada di dalam masyarakat, yang mengarah pada diskriminasi. Oleh karena itu, pengubahan lingkungan demi menghilangkan hambatan-hambatan tersebut diyakini dapat menghilangkan disabilitas – sekurang-kurangnya menurunkan tingkat disabilitas itu.

    Model sosial memandang penyandang disabilitas sebagai bagian dari ekonomi, lingkungan dan budaya masyarakat kita. Jika seorang individu penyandang disabilitas tidak dapat ambil bagian dalam kegiatan di masyarakat, yang merupakan masalah adalah hambatan-hambatan yang mencegah individu itu memainkan peran di dalam masyarakat itu, bukan sang individu itu sendiri. Satu contoh sederhana adalah tentang seorang penguna kursi roda yang mengalami hambatan mobilitas. Dia sesungguhnya tidak mengalami disabilitas apabila lingkungan tempat tinggalnya memungkinkannya untuk menggunakan kendaraan umum, dan dengan kursi rodanya dia dapat sepenuhnya mengakses semua bangunan beserta segala fasilitasnya seperti semua orang lain.

    Berbagai hambatan masih ada dalam berbagai bidang: pendidikan, informasi dan sistem komunikasi, lingkungan kerja, layanan kesehatan dan sosial, transportasi, perumahan, bangunan umum, fasilitas layanan umum, dll. Perendahan martabat penyandang disabilitas melalui pencitraan negatif di media – films, televisi dan surat kabar – juga merupakan hambatan. Model sosial telah dikembangkan dengan tujuan menghilangkan berbagai hambatan agar para penyandang disabilitas memiliki kesempatan yang sama seperti semua orang lain untuk menentukan gaya hidupnya sendiri.

    Social model of disability sering memfokuskan pada perubahan-perubahan yang diperlukan di masyarakat. Perubahan-perubahan ini dapat berupa:

    • Sikap, misalnya sikap yang lebih positif terhadap karakteristik mental atau perilaku tertentu, atau tidak meremehkan potensi kualitas hidup mereka yang berpotensi mengalami ketunaan. • Dukungan social, misalnya bantuan untuk mengatasi hambatan yang diakibatkan oleh ketunaan, penyediaan sumber-sumber yang dibutuhkan, penyediaan alat Bantu atau melakukan “diskriminasi positif” untuk mengatasi hambatan tersebut. • Informasi, misalnya menggunakan format yang cocok (misalnya Braille bagi tunanetra, atau bahasa isyarat bagi tunarungu) atau bahasa yang lebih sederhana bagi tunagrahita. • Struktur fisik, misalnya bangunan dengan jalan masuk yang landai atau lift untuk pengguna kursi roda.

    Model social disabilitas ini melahirkan pendekatan berbasis hak (rights-based approach). Pendekatan terhadap disabilitas berbasis hak ini esensinya berarti memandang penyandang disabilitas sebagai subjek hukum. Tujuan akhirnya adalah untuk memberdayakan penyandang disabilitas, dan untuk menjamin partisipasi aktif mereka dalam kehidupan politik, ekonomi, social, dan budaya dengan cara yang terhormat dan mengakomodasi perbedaan yang ada pada diri mereka. Pendekatan ini secara normatif didasarkan atas standar hak asasi internasional dan secara operasional diarahkan untuk mempromosikan dan melindungi hak asasi manusia penyandang disabilitas, yang secara spesifik digariskan antara lain dalam Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD) yang ditetapkan dalam resolusi Perserikatan Bangsa-bangsa nomor 61/106 tanggal 13 Desember 2006. Memperkuat perlindungan hak asasi manusia juga merupakan satu cara untuk mencegah disabilitas.

    Ada empat nilai inti hukum hak asasi manusia yang sangat penting dalam konteks disabilitas yaitu: 1) Martabat masing-masing individu, yang dipandang sebagai tak terhitung nilainya karena harga diri yang melekat pada dirinya, dan bukan karena secara ekonomi dia ”berguna”; 2) Konsep otonomi atau penentuan nasib sendiri (self-determination), yang didasarkan atas praduga bahwa orang memiliki kapasitas untuk mengarahkan sendiri tindakan dan perilakunya, dan seyogyanya orang itu ditempatkan di pusat semua keputusan yang mempengaruhi dirinya; 3) Adanya kesetaraan dengan semua orang betapa pun berbedanya orang itu; 4) Etika solidaritas, yang menuntut masyarakat untuk menjamin kebebasan penyandang disabilitas dengan dukungan sosial yang tepat.

    Sejiwa dengan pengertian model social ini, Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD) - yang merupakan lampiran UU RI nomor 19/2011 tentang Ratifikasi CRPD) menggariskan bahwa disabilitas adalah hasil interaksi antara penyandang ketunaan dengan hambatan sikap dan hambatan lingkungan yang menghambat partisipasi mereka secara penuh dan efektif dengan orang-orang lain di dalam masyarakat atas dasar kesetaraan. Penyandang disabilitas mencakup mereka yang memiliki ketunaan fisik, mental, intelektual, atau indera dalam jangka waktu lama yang di dalam interaksi dengan berbagai hambatan dapat menyulitkan partisipasi penuh dan efektif di dalam masyarakat atas dasar kesetaraan dengan orang lain. Selain itu, International Classification of Functioning, Health and Disabilities (ICF - WHO, 2001) juga mendefinisikan disabilitas dengan dijiwai oleh model sosial ini. ICF mendefinisikan disabilitas sebagai konsep multi-dimensional, terkait dengan tiga komponen yaitu struktur dan fungsi tubuh seseorang, bidang kegiatannya dalam kehidupan sehari-hari, dan factor-faktor dalam lingkungan yang mempengaruhi pengalaman hidupnya – termasuk factor sikap. Yang tampaknya dijiwai oleh model social juga, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan RI, mendefinisikan orang yang menyandang disabilitas sebagai berikut: “Penyandang disabilitas (persons with disabilities) adalah mereka yang mengalami ketunaan (impairment) sehingga membutuhkan alat bantu khusus, modifikasi lingkungan atau teknik-teknik alternatif untuk dapat berpartisipasi secara penuh dan efektif dalam kegiatan di masyarakat”.

    Dalam bidang pendidikan, model sosial disabilitas dengan pendekatan berbasis hak asasi manusia ini telah melahirkan ideologi pendidikan inklusif. Sebagaimana disebutkan dalam Pernyatan Salamanca (UNESCO, 1994), prinsip mendasar dari pendidikan inklusif adalah bahwa, selama memungkinkan, semua orang seyogyanya belajar bersama-sama, tanpa memandang kesulitan ataupun perbedaan yang mungkin ada pada diri mereka, termasuk perbedaan dalam karakteristik fisik maupun kapasitas intelektualnya. Sekolah yang mengimplementasikan ideologi pendidikan inklusif harus mengenal dan merespon terhadap kebutuhan yang berbeda-beda dari para siswanya, mengakomodasi berbagai macam gaya dan kecepatan belajarnya, dan menjamin diberikannya pendidikan yang berkualitas kepada semua siswa melalui penyusunan kurikulum yang tepat, pengorganisasian yang baik, pemilihan strategi pengajaran yang tepat, pemanfaatan sumber dengan sebaik-baiknya, dan penggalangan kemitraan dengan masyarakat sekitarnya. Di dalam sekolah inklusif, anak yang menyandang kebutuhan pendidikan khusus seyogyanya menerima segala dukungan tambahan yang mereka perlukan untuk menjamin efektifnya pendidikan mereka. Pengiriman anak secara permanen ke sekolah luar biasa atau kelas khusus atau bagian khusus di sebuah sekolah reguler seyogyanya merupakan suatu kekecualian, yang direkomendasikan hanya pada kasus-kasus tertentu di mana terdapat bukti yang jelas bahwa pendidikan di kelas reguler tidak dapat memenuhi kebutuhan pendidikan atau sosial anak, atau bila hal tersebut diperlukan demi kesejahteraan anak yang bersangkutan atau kesejahteraan anak-anak lain di sekolah itu.

    Dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional nomor 70 tahun 2009, yang dimaksud dengan pendidikan inklusif adalah ”sistem penyelenggaraan pendidikan yang memberikan kesempatan kepada semua peserta didik yang memiliki kelainan dan memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa untuk mengikuti pendidikan atau pembelajaran dalam satu lingkungan pendidikan secara bersama-sama dengan peserta didik pada umumnya”. Dalam konteks pendidikan tinggi, saya mengartikan pendidikan inklusif sebagai pendidikan yang memberikan kesamaan kesempatan kepada semua orang (termasuk penyandang disabilitas) untuk berpartisipasi penuh dalam semua kegiatan belajar atas dasar kesetaraan dengan mengakomodasi kebutuhan khusus mereka sehingga semua peserta didik memiliki peluang yang sama untuk mencapai keberhasilan. Menurut definisi Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi (2012), ” Penyandang disabilitas (persons with disabilities) adalah mereka yang mengalami ketunaan (impairment) sehingga membutuhkan alat bantu khusus, modifikasi lingkungan atau teknik-teknik alternatif untuk dapat berpartisipasi secara penuh dan efektif dalam kegiatan di masyarakat”; dan mahasiswa penyandang disabilitas adalah “mereka yang memiliki ketunaan (impairment) sehingga mereka membutuhkan alat bantu khusus, modifikasi lingkungan atau teknik-teknik alternatif untuk dapat berpartisipasi dalam proses belajar dan kegiatan akademik lainnya dan memiliki peluang yang sama seperti mahasiswa lainnya untuk berhasil”. Berdasarkan pengertian ini, kebutuhan khusus mahasiswa penyandang disabilitas dapat diakomodasi dengan menyediakan alat bantu khusus , memodifikasi lingkungan, atau menggunakan teknik-teknik alternatif agar mereka dapat melakukan kegiatan belajar dan kegiatan-kegiatan kehidupan sehari-hari lainnya sebagaimana layaknya mahasiswa pada umumnya.

    Alat bantu khusus (assistive devices) adalah alat yang dirancang khusus untuk membantu penyandang disabilitas melakukan kegiatan atau pekerjaan yang tidak dapat atau terlalu sulit dilakukannya akibat ketunaannya. Misalnya, JAWS screen reader untuk membantu tunanetra mengakses komputer, kursi roda untuk membantu orang yang kehilangan fungsi kakinya untuk melakukan mobilitas, dsb. Alat bantu khusus yang dibutuhkan secara pribadi untuk melakukan kegiatan sehari-hari biasanya diusahakan kepemilikannya oleh masing-masing penyandang disabilitas, tetapi alat bantu yang lebih bersifat umum, misalnya printer Braille, seyogyanya disediakan oleh lembaga. Modifikasi lingkungan dimaksudkan untuk menciptakan agar lingkungan lebih aksesibel bagi penyandang disabilitas. Misalnya, penyediaan guiding blocks untuk membantu tunanetra mengorientasi lingkungan, penyediaan ramp untuk mengantikan tangga agar pengguna kursi roda dapat mengakses bangunan. Teknik alternatif adalah cara khusus (baik dengan ataupun tanpa alat bantu khusus) yang memanfaatkan fungsi organ tubuh yang masih baik untuk melakukan suatu kegiatan yang normalnya dilakukan dengan mengunakan indera lain yang fungsinya terganggu. Misalnya, orang tunanetra menggunakan tongkat untuk mendeteksi jalan yang akan dilaluinya, atau menggunakan indera perabaannya untuk memeriksa kerapihan rambutnya; orang yang kehilangan fungsi tangannya menggunakan mulut untuk memegang pensil; orang tunarungu menggunakan sistem cahaya untuk mendeteksi deringan bel pintu, dsb. Kadang-kadang orang non-disabilitas juga harus menggunakan teknik alternatif dalam berinteraksi dengan penyandang disabilitas. Misalnya, ketika dosen hendak memberi giliran bicara kepada seorang mahasiswa tunanetra, tidak akan efektif apabila dia sekedar berkata, “Silakan anda,” sambil menunjuk ke arah mahasiswa itu. Dia perlu menggunakan teknik alternatif agar komunikasi dengan mahasiswa tunanetra itu efektif, misalnya dengan menyebut namanya, “Silakan anda, Didi”.

    Untuk membantu perguruan tinggi melaksanakan kewajibannya mengakomodasi mahasiswa penyandang disabilitas sebagaimana diamanatkan oleh Undang-undang nomor 19/2011 tentang Ratifikasi CRPD, Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi telah menyusun buku Panduan Pelayanan Pendidikan bagi Mahasiswa Penyandang Disabilitas di Perguruan Tinggi yang akan segera diterbitkan. Buku panduan tersebut antara lain memberi arahan tentang alat bantu khusus yang sebaiknya tersedia, modifikasi lingkungan yang sebaiknya dilakukan, dan teknik alternatif yang dapat dilakukan dalam berinteraksi dengan para mahasiswa penyandang disabilitas. Apabila buku panduan tersebut diterapkan dengan baik, maka sejauh tertentu “reasonable accommodation” yang menjadi hak mahasiswa penyandang disabilitas sebagaimana dijamin oleh CRPD itu sudah terpenuhi.

    Bagian dari CRPD yang secara spesifik mengatur hak penyandang disabilitas tentang pendidikan tinggi adalah pasal 24 ayat 5 yang berbunyi sebagai berikut: States Parties shall ensure that persons with disabilities are able to access general tertiary education, vocational training, adult education and lifelong learning without discrimination and on an equal basis with others. To this end, States Parties shall ensure that reasonable accommodation is provided to persons with disabilities.

    Pemberian kesempatan pendidikan tinggi bagi para penyandang disabilitas di Indonesia telah dimulai sekurang-kurangnya sejak tahun 1960-an tetapi pemberian kesempatan tersebut hampir tanpa dukungan sistem. Keberhasilan sejumlah kecil penyandang disabilitas dalam menyelesaikan pendidikan tinggi pada masa itu lebih dipengaruhi oleh kegigihan usaha individu penyandang disabilitas dalam mengatasi kesulitan-kesulitan yang dihadapinya, upaya advokasi yang dilakukan oleh organisasi-organisasi disabilitas, dan kebijaksanaan personal pejabat lembaga pendidikan tinggi tertentu. Dengan pemahaman baru tentang hakikat disabilitas serta filosofi pendidikan inklusif dan dukungan instrumen hukum internasional maupun nasional, kini sudah saatnya kita menjadikan pendidikan bagi penyandang disabilitas pada jenjang pendidikan tinggi menjadi bagian yang integral dari sistem pendidikan tinggi kita.

    Referensi

    Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi (2012). Panduan Pelayanan Pendidikan bagi Mahasiswa Penyandang Disabilitas di Perguruan Tinggi. Jakarta: Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 70 Tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif bagi Peserta Didik yang Memiliki Kelainan dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2011 tentang Pengesahan Convention on the Rights of Persons with Disabilities (Konvensi mengenai Hak-Hak Penyandang Disabilitas) UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action in Special Needs Education. Wikipedia (2009 a). Medical model of disability. (Online). Available: http://en.wikipedia.org/wiki/Medical_model_of_disability. Retrieved 7 April 2010. Wikipedia (2009 b). Social model of disability. (Online). Available: http://en.wikipedia.org/wiki/Social_model_of_disability. Retrieved 7 April 2010. World Health Organization (2001). International Classification of Functioning, Disabilities and Health. (Online). Available: www.who.int/classifications/icf/en/. Retrieved 1 November 2012.

    Labels:

    :)

    Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)
    Google

    29 April 2012

    “Pendidikan Luar Biasa”, “Pendidikan Khusus” atau “Pendidikan Kebutuhan Khusus”?


    Oleh Didi Tarsidi Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

    Di Universitas Pendidikan Indonesia (UPI), jurusan pada jenjang S1 yang mendidik calon guru yang akan mengajar anak berkebutuhan khusus disebut jurusan “pendidikan luar biasa”, sedangkan pada jenjang S2 disebut program studi “pendidikan kebutuhan khusus”. Di beberapa universitas lain, program yang serupa disebut “pendidikan khusus”. Pada saat ini (April 2012) di UPI sedang dilaksanakan kegiatan pengembangan kurikulum untuk jenjang S1, S2 dan S3. Gagasan juga muncul untuk mengkaji ulang nama jurusan ini. Artikel ini menganalisis nama yang dipandang paling tepat.


    Special Education
    Istilah “pendidikan luar biasa” atau “pendidikan khusus” adalah terjemahan dari “special education”. Hingga awal tahun 1970-an Special education didefinisikan sebagai profesi yang dimaksudkan untuk mengelola variabel-variabel pendidikan guna mencegah, mengurangi, atau menghilangkan kondisi-kondisi yang mengakibatkan gangguan-gangguan yang signifikan terhadap keberfungsian anak dalam bidang akademik, komunikasi, lokomotor, atau penyesuaian, dan anak yang menjadi targetnya disebut “exceptional children” (“anak berkelainan” atau “anak luar biasa” (Smith et al., 1975).


    Sejak tahun 1980-an, fokus special education adalah kebutuhan khusus anak dan intervensi lingkungan agar kebutuhan khusus anak itu dapat terpenuhi. Anak yang menjadi fokus special education itu disebut “children with special needs”. Oleh karena itu, Wikipedia mendefinisikan special education sebagai berikut: Special education is the education of students with special needs in a way that addresses the students' individual differences and needs. Ideally, this process involves the individually planned and systematically monitored arrangement of teaching procedures, adapted equipment and materials, accessible settings, and other interventions designed to help learners with special needs achieve a higher level of personal self-sufficiency and success in school and community than would be available if the student were only given access to a typical classroom education. (Wikipedia, 2012). Kebutuhan khusus tersebut adalah yang diakibatkan oleh berbagai kategori disabilitas dan keberbakatan (giftedness).


    Special Needs Education
    Dalam konteks pendidikan inklusif, Pernyataan Salamanca (UNESCO, 1994) memperluas konsep kebutuhan khusus itu sehingga tidak hanya kebutuhan khusus akibat disabilitas dan keberbakatan tetapi juga mencakup “anak jalanan dan anak pekerja, anak dari penduduk terpencil ataupun pengembara, anak dari kelompok linguistik, etnik ataupun kebudayaan minoritas, serta anak dari daerah atau kelompok lain yang tak beruntung”. Kelompok disiplin ilmu yang mengkaji kebutuhan pendidikan dengan konsep yang luas ini disebut “special needs education” (pendidikan kebutuhan khusus).


    Special Education atau Special Needs Education?
    Sebagaimana dapat kita lihat pada paparan di atas, bidang kajian special needs education lebih luas daripada bidang kajian special education. Ini berarti bahwa Special needs education bukan sekedar nama baru untuk special education melainkan special needs education merupakan perluasan bidang kajian special education. Special education hanya mengkaji kebutuhan khusus akibat disabilitas dan keberbakatan, sedangkan special needs education lebih dari itu; dia mencakup juga kajian tentang kebutuhan khusus akibat faktor-faktor lain seperti faktor ekonomi, sosial, politik, geografi, etnografi, dll. Oleh karena itu, bidang kajian special needs education seyogyanya juga merupakan bidang kajian jurusan-jurusan lain seperti PGSD, PGTK, serta berbagai jurusan yang berfokus pada bidang studi tertentu seperti bahasa, IPS, IPA dll. Karena jurusan yang selama ini di UPI dinamakan “Jurusan PLB” memfokuskan kajiannya pada bidang disabilitas dan keberbakatan, maka PLB merupakan padanan untuk special education.


    Pendidikan Luar Biasa Atau Pendidikan Khusus?
    “Pendidikan khusus” merupakan terjemahan langsung dari frase “special education”, sedangkan “pendidikan luar biasa” merupakan terjemahan yang sudah disisipi nuansa rasa. Frase “luar biasa” selalu mengandung rasa yang “dilebih-lebihkan” (exagerated). Oleh karenanya, anak yang menjadi kajian PLB juga disebut “anak luar biasa”; padahal seharusnya kita menanamkan pemahaman bahwa mereka sesungguhnya anak biasa seperti anak-anak lainnya tetapi mereka memiliki kebutuhan khusus akibat disabilitasnya dan akibat lingkungan yang tidak aksesibel. Wikipedia (2012) menyebutkan bahwa lawan dari special education adalah general education. Kalau kita menggunakan terjemahan langsung, maka kita dapat mengatakan bahwa lawan dari pendidikan khusus adalah pendidikan umum. Lalu, apa lawan dari pendidikan luar biasa? Pendidikan biasa? Tetapi istilah “pendidikan biasa” tidak lazim. Ini berarti bahwa ada sesuatu yang salah dengan istilah “pendidikan luar biasa”. Di atas semua itu, undang-undang RI membenarkan penggunaan istilah pendidikan khusus. Istilah pendidikan khusus digunakan dalam Undang-undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Pasal 32 undang-undang tersebut menggariskan bahwa “Pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental, sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa.”


    Pendidikan Khusus, Anak Berkebutuhan Khusus, Sekolah Khusus / Sekolah Inklusif
    Berdasarkan semua argumentasi yang telah dikemukakan dalam tulisan ini, maka jurusan yang selama ini disebut “pendidikan luar biasa” (di jenjang S1) dan “pendidikan kebutuhan khusus” (di jenjang S2) seharusnya diberi nama “Pendidikan Khusus”. Di pihak lain, peserta didik yang menjadi fokus kajian pendidikan khusus seyogyanya kita sebut “anak berkebutuhan khusus”. Perlu ditekankan kembali bahwa kebutuhan khusus anak-anak ini adalah akibat disabilitas atau keberbakatan. Adapun sekolah yang secara segregasi melayani anak berkebutuhan khusus ini seharusnya kita sebut sebagai “sekolah khusus”, bukan “sekolah luar biasa”. Di samping itu, anak-anak ini juga dapat memilih bersekolah di sekolah umum dengan setting pendidikan inklusif. Agar kehadiran, partisipasi dan keberhasilan anak-anak ini di sekolah umum dapat optimal, mereka perlu mendapat layanan pendidikan khusus.


    Referensi
    Smith, R. M.; Neisworth, J. T.; Berlin, C. M. Jr. (1975). The Exceptional Child. New York: Mc Graww-hill Book Company.
    UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. (Online): http://www.unesco.org/education/educprog/sne/files_pdf/framew_e.pdf. Diakses 16 Juni 2003.
    Wikipedia (2012). Special Education. (Online). Tersedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Special_education. Diakses 17 April 2012.

    Labels:

    :)

    Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)
    Google

    Keberhasilan Vietnam Mewujudkan “Pendidikan Untuk Semua”.


    Oleh Aria Indrawati, Persatuan Tunanetra Indonesia (Pertuni)

    Secara normatif, kita semua sepakat bahwa setiap anak, siapa pun dia, berhak mendapatkan pendidikan. Tidak hanya sekedar pendidikan, bahkan pendidikan berkualitas. Kesepakatan ini didasari kesadaran bahwa pendidikan adalah salah satu pilar penting dalam kehidupan manusia. Pendidikan berkualitas akan melahirkan sumber daya manusia berkualitas. Namun, kesepakatan secara normatif ini tidak senantiasa diikuti dengan langkah-langkah nyata untuk mewujudkan “impian” bahwa semua anak berhak mendapatkan pendidikan berkualitas. Untuk mendorong dunia agar “bersiaga” mewujudkan terealisasinya pendidikan untuk semua, terutama di negara-negara sedang berkembang dan negara terbelakang, pada tahun 1989 sebuah konferensi dunia tentang pendidikan yang diselenggarakan UNESCO dan berlangsung di Thailand mendeklarasikan “pendidikan untuk semua atau education for all (EVA(“. Pada awalnya, deklarasi ini belum memperhitungkan anak dengan disabilitas. Namun, karena desakan dari para aktivis dunia di bidang disabilitas, konferensi itu akhirnya menyepakati bahwa deklarasi dunia tentang “pendidikan untuk semua” ini juga melingkupi anak dengan disabilitas. Agar ada lebih banyak anak disabilitas dapat bersekolah, tahun 1994 di Salamanca, Spanyol, Konferensi Dunia tentang Pendidikan Kebubuhan Khusus, dunia kemudian mendorong diterapkannya sistem “pendidikan inklusif”, yang memberikan hak kepada anak disabilitas bersekolah di sekolah umum yang terdekat dengan tempat tinggal mereka, bersama anak-anak lain yang tidak menyandang disabilitas. Deklarasi Salamanca ini juga memberikan “panduan kebijakan” yang dapat dijadikan acuan bagi negara-negara di dunia dalam membangun sistem pendidikan inklusif. Sistem pendidikan inklusif adalah sistem pendidikan yang sangat manusiawi. Sistem pendidikan yang mengajarkan kepada anak-anak belajar mengenali, memahami dan terbiasa dengan perbedaan. Untuk membangun sistem pendidikan inklusif, diperlukan komitmen, kebijakan yang komprehensif, fasilitas, sumber dana dan sumber daya manusia. Apakah ini sulit? Jika dibayangkan, mungkin tampak sulit. Namun, jika dijalankan secara bertahap dengan penuh kesungguhan, hal yang tampak sulit ini perlahan akan bisa terwujud. Apakah ada negara sedang berkembang yang dapat melakukannya? Jawabnya ada. Mari kita belajar dari Vietnam, salah satu negara berkembang tetangga kita di kawasan ASEAN. Komitmen Mentaati Undang-Undang. Negara boleh membuat sebanyak mungkin Undang-Undang dan peraturan atau kebijakan. Namun, apakah peraturan itu dibuat untuk dilaksanakan? Atau hanya sekedar menambah koleksi peraturan saja? Di situ letak bedanya. Memasuki tahun 2000-an, Vietnam melahirkan serangkaian peraturan perundangan tentang kewajiban memenuhi hak pendidikan bagi anak-anak. Undang-Undang tentang perlindungan perempuan, mengatur tentang keharusan memenuhi hak pendidikan anak perempuan. Undang-Undang perlindungan anak, mengharuskan anak-anak bersekolah mulai dari usia taman kanak-kanak hingga sekolah menengah atas. Undang-Undang penyandang disabilitas mewajibkan negara memenuhi hak pendidikan anak-anak dengan disabilitas. Para pejabat pemerintah khususnya kementerian pendidikan memaknai ketentuan dalam undang-undang tersebut sebagai perintah yang harus dilaksanakan. Terkait dengan pemenuhan hak pendidikan anak disabilitas, pada fase awal pemerintah Vietnam terlebih dahulu menangani pendidikan anak tunanetra. Menurut Duc Minh Nguyen, Direktur Education And Science Kementerian Pendidikan Vietnam – yang biasa disapa Minh, ini dikarenakan anak tunanetra adalah anak disabilitas yang lebih mudah bersekolah di sekolah umum namun membutuhkan fasilitas khusus lebih banyak. Kementerian pendidikan Vietnam melakukan serangkaian langkah-langkah strategis. Survei dilakukan sebagai langkah persiapan, dengan serangkaian tujuan. Pertama, servei untuk menemukan di mana anak tunanetra berada, berapa yang bersekolah, berapa yang masih tinggal saja di rumah, dan berapa orang yang pernah bersekolah namun berhenti di tengah jalan. Dalam upaya menemukan anak tunanetra, khususnya yang berada di daerah terpencil yang sulit dijangkau, kementerian pendidikan bahkan mendapatkan bantuan dari tentara berupa kendaraan yang memungkinkan berjalan di daerah-daerah dengan kondisi sulit. Setelah melakukan identifikasi, screening penglihatan dilakukan untuk mengkategorikan kondisi ketunanetraan mereka, khususnya untuk anak-anak yang lemah penglihatan. Dari survei ini, diperkirakan ada 14,000 anak tunanetra dengan usia balita hingga 18 tahun. Pada saat melakukan pendataan anak tunanetra, serangkaian pertanyaan juga diberikan kepada orang tua. Apakah mereka tahu bahwa Undang-Undang memerintahkan orang tua untuk membawa anak-anak mereka, termasuk anak disabilitas ke sekolah, apakah orang tua tahu bahwa anak tunanetra bisa bersekolah, dan di mana dapat bersekolah. Survei kedua dilakukan terhadap sekolah. Ada berapa sekolah di Vietnam, berapa sekolah yang telah menerima anak disabilitas, berapa yang belum. Apakah sekolah mengerti bahwa ada Undang-Undang yang mewajibkan sekolah menerima anak disabilitas. Selanjutnya survei dilakukan pula terhadap guru. Ada berapa jumlah guru di seluruh negeri, apa guru mengetahui bagaimana mengajar anak disabilitas, dan sebagainya. Setelah melakukan survei, Pemerintah kemudian membentuk “Badan Nasional” yang bertanggungjawab menyusun rencana strategis (renstra) “pendidikan untuk semua”, melaksanakannya, memonitor dan mengevaluasi pelaksanaan tersebut. Badan nasional ini terdiri dari banyak pemangku peran, baik dari unsur pemerintah maupun masyarakat. Dilaporkan ada 30 organisasi non pemerintah terlibat, termasuk di dalamnya organisasi disabilitas. Hasil survei dijadikan sebagai referensi penting untuk menyusun renstra 10 tahunan, yaitu dari tahun 2005 hingga 2015. Dari rencana jangka panjang ini, tiap tahun pemerintah membuat rencana tahunan untuk melaksanakan renstra tersebut. Dalam renstra tersebut, ditetapkan pembagian tugas jelas, siapa melakukan apa, termasuk merumuskan peran organisasi non pemerintah. Dalam implementasinya, pemerintah memfasilitasi implementasi renstra ini. Karena kesungguhan pemerintah yang didukung oleh banyak organisasi non pemerintah, International Council of Education for People with Visual Impairment (ICEVI) – sebuah jaringan berskala global yang mempromosikan peningkatan pendidikan tunanetra di dunia -, merekomendasikan Vietnam mendapatkan bantuan dari Bank dunia melalui program “Fast Track Inisiative (FTI)”. Gigih Mengatasi Tantangan. Di fase awal langkah afirmative pendidikan untuk semua, yang Pemerintah Vietnam lakukan adalah berupaya membawa sebanyak mungkin anak disabilitas ke sekolah. Karena di setiap desa telah ada minimal satu sekolah, maka konsep pendidikan inklusif pun mulai diterapkan. Seperti negara lainnya, guru-guru sekolah umum di Vietnam pun awalnya belum mengerti bagaimana mengajar anak disabilitas. Untuk mengatasinya, pemerintah mengadakan pelatihan untuk guru yang dilakukan secara berjenjang. Dimulai dari melatih guru dari masing-masing propinsi yang akan dijadikan instruktur untuk guru-guru lainnya, bagaimana menangani anak disabilitas. Guru yang telah dilatih ini kemudian bertugas memberikan pelatiahn untuk guru lainnya; bermula dari satu guru setiap sekolah; dan satu guru di tiap sekolah ini lalu melatih seluruh guru yang ada di sekolah tersebut. Sebelum tahun 2005, divietnam terdapat pelbagai versi simbol Braille untuk bahasa Vietnam. Melalui langkah afirmative ini Pemerintah melakukan unifikasi simbol Braille bahasa Vietnam. Selanjutnya, buku-buku Braille pun dicetak untuk memenuhi kebutuhan anak-anak tunanetra yang bersekolah. Mengingat mahalnya biaya memproduksi buku Braille, pemerintah menerapkan skema “book sharing”; artinya satu buku Braille digunakan oleh sekurang-kurangnya tiga hingga lima siswa tunanetra secara bersama-sama. Untuk memenuhi seluruh kebutuhan fasiltias khusus anak disabilitas, pemerintah secara bertahap mengupayakan agar semua fasilitas itu, terutama yang digunakan secara masal oleh seluruh siswa, dapat diproduksi di dalam negeri. Misalnya kertas untuk mencetak buku Braille, alat tulis dan tongkat untuk tunanetra. Organisasi disabilitas juga memiliki peran penting. Menurut Minh, ada beberapa pekerjaan strategis dalam mendukung tercapainya pendidikan untuk semua bagi anak tunanetra oleh Pemerintah diserahkan kepada organisasi ini. Misalnya, memproduksi buku Braille, alat tulis dan tongkat untuk tunanetra, mengadakan pelatihan ketrampilan, termasuk pelatihan menggunakan komputer, dan lain-lain. Karena langkah afirmative ini membutuhkan biaya tidak sedikit, di samping mendapat bantuan dari Bank Dunia, Pemerintah juga mengajak serta sektor swasta baik perusahaan maupun perorangan. Seperti halnya negara sedang berkembang lainnya, tantangan terberat Vietnam adalah menjangkau anak-anak disabilitas dari keluarga miskin yang tinggal di daerah terpencil, yang jauh dari sekolah. Untuk pergi ke sekolah, anak dari keluarga seperti ini kadang-kadang harus menempuh jarak lima kilometer, dengan kondisi jalan yang masih belum baik. Menurut Minh, pemerintah Vietnam mentargetkan di tahun 2015, sekurang-kurangnya 70 % anak tunanetra yang berusia 5 hingga 18 tahun telah bersekolah. Jika di Vietnam ada 14,000 anak tunanetra, berarti akan ada 9800 anak tunanetra bersekolah. Minh yang juga menjabat sekretaris Badan Nasional Pendidikan Untuk Semua menjelaskan bahwa 30 % sisanya, yaitu 4200 anak, yang diperkirakan merupakan anak yang berasal dari keluarga miskin dan tinggal di daerah terpencil, akan menjadi target renstra 10 tahun berikutnya. Duc Minh Nguyen adalah salah satu sosok penting di balik keberhasilan Pemerintah Vietnam dalam pendidikan untuk semua bagi anak tunanetra. Sebelum menjadi petinggi di kementerian pendidikan Vietnam, ia adalah guru di sekolah luar biasa tunanetra. Menurut M.N.G Mani, CEO ICEVI, Minh adalah sosok yang penuh dedikasi dan memiliki jiwa kepemimpinan kuat. Posisi penting di Kementerian Pendidikan yang dicapainya telah dijadikan sebagai “kendaraan pengabdian” untuk anak-anak tunanetra di negerinya.

    Labels:

    :)

    Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)
    Google
  • Kembali ke DAFTAR ISI