DOCTYPE html PUBLIC "-//W3C//DTD XHTML 1.0 Strict//EN" "http://www.w3.org/TR/xhtml1/DTD/xhtml1-strict.dtd"> Didi Tarsidi: Counseling and Blindness
  • HOME


  • Guestbook -- Buku Tamu



    Anda adalah pengunjung ke

    Silakan isi Buku Tamu Saya. Terima kasih banyak.
  • Lihat Buku Tamu


  • Comment

    Jika anda ingin meninggalkan pesan atau komentar,
    atau ingin mengajukan pertanyaan yang memerlukan respon saya,
    silakan klik
  • Komentar dan Pertanyaan Anda




  • Contents

    Untuk menampilkan daftar lengkap isi blog ini, silakan klik
  • Contents -- Daftar Isi




  • Izin

    Anda boleh mengutip artikel-artikel di blog ini asalkan anda mencantumkan nama penulisnya dan alamat blog ini.


    24 November 2012

    Disabilitas dan Pendidikan Inklusif pada Jenjang Pendidikan Tinggi


    Oleh Didi Tarsidi, Universitas Pendidikan Indonesia (UPI) Disajikan pada International Workshop on Inclusive Education at Universities Universitas Brawijaya, Malang, 10-11 Nopember 2012

    Artikel ini mencoba membahas perubahan pandangan orang tentang disabilitas dan pendidikan bagi para penyandang disabilitas; perubahan paradigma dari “medical model of disability” ke “social model of disability”; dan dari pendidikan segregatif ke pendidikan inklusif.

    Selama lebih dari tiga dasa warsa terakhir ini telah terdapat perubahan paradigma tentang disabilitas, dari paradigma yang didasarkan atas medical model of disability yang memunculkan charity-based approach to disability, ke paradigma yang didasarkan atas social model of disability yang memunculkan human-rights-based approach to disability.

    Medical model of disability adalah sebuah model di mana disabilitas dipandang sebagai akibat dari kondisi kelainan fisik semata-mata, yang merupakan hakikat dari kondisi individu penyandangnya - yang merupakan bagian intrinsik dari diri individu yang bersangkutan (Wikipedia, 2009 a). Kondisi ini dapat mengurangi kualitas kehidupan individu, dan jelas mengakibatkan kerugian bagi individu tersebut. Akibatnya, mengatasi masalah disabilitas itu berkutat seputar mengidentifikasi disabilitas itu, memahami dan meneliti cara mengontrol dan mengubah penyebabnya. Potensi dan tanggung jawab profesi medis dalam bidang ini adalah sentral. Oleh karena itu, atas dasar rasa belas kasihan atau rasa keadilan, masyarakat menginvestasikan sumber-sumber dalam bidang perawatan kesehatan dan berbagai bentuk pelayanan terkait lainnya dalam upaya untuk ”menyembuhkan” disabilitas secara medis, mengembangkan fungsionalitas dan /atau meningkatkan keberfungsian penyandang disabilitas sehingga memungkinkan mereka mempunyai kehidupan yang lebih "normal".

    Dengan pendekatan belas kasihan ini, para penyandang disabilitas cenderung dipandang sebagai “objek” perlindungan, perlakuan dan bantuan daripada sebagai subjek pemegang hak. Sebagai akibat dari pendekatan ini, para penyandang disabilitas dipisahkan dari masyarakat umum, dan disediakan bagi mereka sekolah khusus, “bengkel kerja terlindung” (sheltered workshop), dan di masyarakat tertentu juga bahkan perumahan dan transportasi yang terpisah. Ini dilakukan atas asumsi bahwa mereka tidak mampu menghadapi tantangan hidup di masyarakat luas. Mereka sering tidak diberi kesamaan akses ke hak-hak mendasar dan kebebasan fundamental (misalnya perawatan kesehatan yang memadai, pekerjaan, pendidikan, pemilihan, partisipasi dalam kegiatan budaya); mereka hanya diberi akses ke tempat-tempat yang disediakan khusus bagi penyandang disabilitas. Dalam bidang pendidikan, model ini telah melahirkan sistem segregasi yang memisahkan anak-anak penyandang disabilitas dari anak-anak pada umumnya. Anak-anak penyandang disabilitas ditempatkan di sekolah-sekolah khusus yang kita kenal dengan istilah sekolah luar biasa (SLB). Akibatnya, para penyandang disabilitas cenderung diperlakukan sebagai orang asing di dalam masyarakatnya sendiri. Masyarakat cenderung memandangnya sebagai suatu keanehan apabila ada penyandang disabilitas yang berpartisipasi dalam kegiatan yang tidak dirancang khusus baginya. Lebih jauh pendekatan ini memunculkan diskriminasi terhadap para penyandang disabilitas.

    Pendekatan berbasis amal (charity-based approach) mempunyai sejarah panjang, telah dipraktekkan di banyak bagian dunia sejak abad pertengahan. Secara umum, charity diartikan sebagai pemberian atas dasar kebajikan dari mereka yang berkecukupan kepada mereka yang berkekurangan. Implikasi penting dari pengertian ini terletak pada hubungan kekuasaan antara pemberi dan penerima, di mana pemberi secara suka rela membuat keputusan untuk mengisi kesenjangan kebutuhan penerima. Oleh karena itu, dengan pendekatan ini kekuasaan penerima untuk membuat keputusan sendiri adalah terbatas. Sejarah menunjukkan bahwa organisasi amal dan pendekatan berbasis amal telah berfungsi untuk secara inovatif menutupi kesenjangan kebutuhan yang ada. Namun demikian, pendekatan ini telah banyak dikritik karena dia memberi kesan seolah-olah permasalahan yang dihadapi oleh para penyandang disabilitas sudah dapat terpecahkan; padahal sesungguhnya dia tidak menantang struktur fundamentalnya yang merupakan akar penyebab situasi itu. Lebih jauh, karena mekanisme yang melekat padanya, pendekatan ini juga dikritik karena telah merampas hak pihak penerima untuk membuat keputusan sendiri.

    Social model of disability mengemukakan bahwa hambatan sistemik, sikap negatif dan eksklusi oleh masyarakat (secara sengaja atau tidak sengaja) merupakan faktor-faktor utama yang mendefinisikan siapa yang menyandang disabilitas dan siapa yang tidak di dalam masyarakat tertentu (Wikipedia, 2009 b). Model ini mengakui bahwa sementara orang-orang tertentu mempunyai variasi fisik, sensori, intelektual, atau psikologis, yang kadang-kadang dapat mengakibatkan keterbatasan fungsi atau ketunaan pada individu, ini tidak harus mengakibatkan disabilitas, kalau masyarakat dapat menghargai dan menginklusikan semua orang tanpa memandang perbedaan-perbedaan individu.

    Model ini tidak menyangkal bahwa perbedaan-perbedaan individual tertentu mengakibatkan keterbatasan individual atau ketunaan, tetapi hal ini tidak boleh menjadi penyebab eksklusi.

    Pendekatan ini berasal dari tahun 1960-an dalam pergerakan hak sipil penyandang disabilitas / pergerakan hak asasi manusia; dan istilah “social model” itu sendiri muncul dari Inggris pada tahun 1980-an. Pada tahun 1976, organisasi Inggris Union of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS) menyatakan bahwa disabilitas merupakan ketidakberuntungan atau keterbatasan kegiatan yang diakibatkan oleh karena masyarakat kurang atau tidak peduli terhadap orang yang menyandang ketunaan fisik dan karenanya mengeksklusikan mereka untuk berpartisipasi dalam kegiatan sosial di masyarakat umum (Wikipedia, 2009 b). Pada tahun 1983, akademisi penyandang disabilitas Mike Oliver menggunakan istilah ‘social model of disability’ untuk mengacu pada perkembangan ideologi ini. Oliver mempertentangkan antara model individual (di mana model medis merupakan salah satu bagiannya) dengan model sosial, yang awalnya berasal dari perbedaan antara impairment (ketunaan) dan disability yang dikemukakan oleh UPIAS. Model sosial ini kemudian dikembangkan oleh para akademisi dan aktivis di Inggris, Amerika Serikat dan negara-negara lain, dan diperluas pengertiannya sehingga mencakup semua penyandang disabilitas, termasuk mereka yang berkesulitan belajar, atau yang mengalami masalah kesehatan mental.

    Berdasarkan model sosial, disabilitas disebabkan oleh masyarakat tempat kita tinggal dan bukan merupakan ‘kesalahan’ seorang individu penyandang disabilitas itu, atau juga bukan merupakan konsekuensi yang tak dapat dihindari dari keterbatasannya. Disabilitas merupakan akibat dari hambatan-hambatan fisik, struktural dan sikap yang ada di dalam masyarakat, yang mengarah pada diskriminasi. Oleh karena itu, pengubahan lingkungan demi menghilangkan hambatan-hambatan tersebut diyakini dapat menghilangkan disabilitas – sekurang-kurangnya menurunkan tingkat disabilitas itu.

    Model sosial memandang penyandang disabilitas sebagai bagian dari ekonomi, lingkungan dan budaya masyarakat kita. Jika seorang individu penyandang disabilitas tidak dapat ambil bagian dalam kegiatan di masyarakat, yang merupakan masalah adalah hambatan-hambatan yang mencegah individu itu memainkan peran di dalam masyarakat itu, bukan sang individu itu sendiri. Satu contoh sederhana adalah tentang seorang penguna kursi roda yang mengalami hambatan mobilitas. Dia sesungguhnya tidak mengalami disabilitas apabila lingkungan tempat tinggalnya memungkinkannya untuk menggunakan kendaraan umum, dan dengan kursi rodanya dia dapat sepenuhnya mengakses semua bangunan beserta segala fasilitasnya seperti semua orang lain.

    Berbagai hambatan masih ada dalam berbagai bidang: pendidikan, informasi dan sistem komunikasi, lingkungan kerja, layanan kesehatan dan sosial, transportasi, perumahan, bangunan umum, fasilitas layanan umum, dll. Perendahan martabat penyandang disabilitas melalui pencitraan negatif di media – films, televisi dan surat kabar – juga merupakan hambatan. Model sosial telah dikembangkan dengan tujuan menghilangkan berbagai hambatan agar para penyandang disabilitas memiliki kesempatan yang sama seperti semua orang lain untuk menentukan gaya hidupnya sendiri.

    Social model of disability sering memfokuskan pada perubahan-perubahan yang diperlukan di masyarakat. Perubahan-perubahan ini dapat berupa:

    • Sikap, misalnya sikap yang lebih positif terhadap karakteristik mental atau perilaku tertentu, atau tidak meremehkan potensi kualitas hidup mereka yang berpotensi mengalami ketunaan. • Dukungan social, misalnya bantuan untuk mengatasi hambatan yang diakibatkan oleh ketunaan, penyediaan sumber-sumber yang dibutuhkan, penyediaan alat Bantu atau melakukan “diskriminasi positif” untuk mengatasi hambatan tersebut. • Informasi, misalnya menggunakan format yang cocok (misalnya Braille bagi tunanetra, atau bahasa isyarat bagi tunarungu) atau bahasa yang lebih sederhana bagi tunagrahita. • Struktur fisik, misalnya bangunan dengan jalan masuk yang landai atau lift untuk pengguna kursi roda.

    Model social disabilitas ini melahirkan pendekatan berbasis hak (rights-based approach). Pendekatan terhadap disabilitas berbasis hak ini esensinya berarti memandang penyandang disabilitas sebagai subjek hukum. Tujuan akhirnya adalah untuk memberdayakan penyandang disabilitas, dan untuk menjamin partisipasi aktif mereka dalam kehidupan politik, ekonomi, social, dan budaya dengan cara yang terhormat dan mengakomodasi perbedaan yang ada pada diri mereka. Pendekatan ini secara normatif didasarkan atas standar hak asasi internasional dan secara operasional diarahkan untuk mempromosikan dan melindungi hak asasi manusia penyandang disabilitas, yang secara spesifik digariskan antara lain dalam Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD) yang ditetapkan dalam resolusi Perserikatan Bangsa-bangsa nomor 61/106 tanggal 13 Desember 2006. Memperkuat perlindungan hak asasi manusia juga merupakan satu cara untuk mencegah disabilitas.

    Ada empat nilai inti hukum hak asasi manusia yang sangat penting dalam konteks disabilitas yaitu: 1) Martabat masing-masing individu, yang dipandang sebagai tak terhitung nilainya karena harga diri yang melekat pada dirinya, dan bukan karena secara ekonomi dia ”berguna”; 2) Konsep otonomi atau penentuan nasib sendiri (self-determination), yang didasarkan atas praduga bahwa orang memiliki kapasitas untuk mengarahkan sendiri tindakan dan perilakunya, dan seyogyanya orang itu ditempatkan di pusat semua keputusan yang mempengaruhi dirinya; 3) Adanya kesetaraan dengan semua orang betapa pun berbedanya orang itu; 4) Etika solidaritas, yang menuntut masyarakat untuk menjamin kebebasan penyandang disabilitas dengan dukungan sosial yang tepat.

    Sejiwa dengan pengertian model social ini, Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD) - yang merupakan lampiran UU RI nomor 19/2011 tentang Ratifikasi CRPD) menggariskan bahwa disabilitas adalah hasil interaksi antara penyandang ketunaan dengan hambatan sikap dan hambatan lingkungan yang menghambat partisipasi mereka secara penuh dan efektif dengan orang-orang lain di dalam masyarakat atas dasar kesetaraan. Penyandang disabilitas mencakup mereka yang memiliki ketunaan fisik, mental, intelektual, atau indera dalam jangka waktu lama yang di dalam interaksi dengan berbagai hambatan dapat menyulitkan partisipasi penuh dan efektif di dalam masyarakat atas dasar kesetaraan dengan orang lain. Selain itu, International Classification of Functioning, Health and Disabilities (ICF - WHO, 2001) juga mendefinisikan disabilitas dengan dijiwai oleh model sosial ini. ICF mendefinisikan disabilitas sebagai konsep multi-dimensional, terkait dengan tiga komponen yaitu struktur dan fungsi tubuh seseorang, bidang kegiatannya dalam kehidupan sehari-hari, dan factor-faktor dalam lingkungan yang mempengaruhi pengalaman hidupnya – termasuk factor sikap. Yang tampaknya dijiwai oleh model social juga, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan RI, mendefinisikan orang yang menyandang disabilitas sebagai berikut: “Penyandang disabilitas (persons with disabilities) adalah mereka yang mengalami ketunaan (impairment) sehingga membutuhkan alat bantu khusus, modifikasi lingkungan atau teknik-teknik alternatif untuk dapat berpartisipasi secara penuh dan efektif dalam kegiatan di masyarakat”.

    Dalam bidang pendidikan, model sosial disabilitas dengan pendekatan berbasis hak asasi manusia ini telah melahirkan ideologi pendidikan inklusif. Sebagaimana disebutkan dalam Pernyatan Salamanca (UNESCO, 1994), prinsip mendasar dari pendidikan inklusif adalah bahwa, selama memungkinkan, semua orang seyogyanya belajar bersama-sama, tanpa memandang kesulitan ataupun perbedaan yang mungkin ada pada diri mereka, termasuk perbedaan dalam karakteristik fisik maupun kapasitas intelektualnya. Sekolah yang mengimplementasikan ideologi pendidikan inklusif harus mengenal dan merespon terhadap kebutuhan yang berbeda-beda dari para siswanya, mengakomodasi berbagai macam gaya dan kecepatan belajarnya, dan menjamin diberikannya pendidikan yang berkualitas kepada semua siswa melalui penyusunan kurikulum yang tepat, pengorganisasian yang baik, pemilihan strategi pengajaran yang tepat, pemanfaatan sumber dengan sebaik-baiknya, dan penggalangan kemitraan dengan masyarakat sekitarnya. Di dalam sekolah inklusif, anak yang menyandang kebutuhan pendidikan khusus seyogyanya menerima segala dukungan tambahan yang mereka perlukan untuk menjamin efektifnya pendidikan mereka. Pengiriman anak secara permanen ke sekolah luar biasa atau kelas khusus atau bagian khusus di sebuah sekolah reguler seyogyanya merupakan suatu kekecualian, yang direkomendasikan hanya pada kasus-kasus tertentu di mana terdapat bukti yang jelas bahwa pendidikan di kelas reguler tidak dapat memenuhi kebutuhan pendidikan atau sosial anak, atau bila hal tersebut diperlukan demi kesejahteraan anak yang bersangkutan atau kesejahteraan anak-anak lain di sekolah itu.

    Dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional nomor 70 tahun 2009, yang dimaksud dengan pendidikan inklusif adalah ”sistem penyelenggaraan pendidikan yang memberikan kesempatan kepada semua peserta didik yang memiliki kelainan dan memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa untuk mengikuti pendidikan atau pembelajaran dalam satu lingkungan pendidikan secara bersama-sama dengan peserta didik pada umumnya”. Dalam konteks pendidikan tinggi, saya mengartikan pendidikan inklusif sebagai pendidikan yang memberikan kesamaan kesempatan kepada semua orang (termasuk penyandang disabilitas) untuk berpartisipasi penuh dalam semua kegiatan belajar atas dasar kesetaraan dengan mengakomodasi kebutuhan khusus mereka sehingga semua peserta didik memiliki peluang yang sama untuk mencapai keberhasilan. Menurut definisi Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi (2012), ” Penyandang disabilitas (persons with disabilities) adalah mereka yang mengalami ketunaan (impairment) sehingga membutuhkan alat bantu khusus, modifikasi lingkungan atau teknik-teknik alternatif untuk dapat berpartisipasi secara penuh dan efektif dalam kegiatan di masyarakat”; dan mahasiswa penyandang disabilitas adalah “mereka yang memiliki ketunaan (impairment) sehingga mereka membutuhkan alat bantu khusus, modifikasi lingkungan atau teknik-teknik alternatif untuk dapat berpartisipasi dalam proses belajar dan kegiatan akademik lainnya dan memiliki peluang yang sama seperti mahasiswa lainnya untuk berhasil”. Berdasarkan pengertian ini, kebutuhan khusus mahasiswa penyandang disabilitas dapat diakomodasi dengan menyediakan alat bantu khusus , memodifikasi lingkungan, atau menggunakan teknik-teknik alternatif agar mereka dapat melakukan kegiatan belajar dan kegiatan-kegiatan kehidupan sehari-hari lainnya sebagaimana layaknya mahasiswa pada umumnya.

    Alat bantu khusus (assistive devices) adalah alat yang dirancang khusus untuk membantu penyandang disabilitas melakukan kegiatan atau pekerjaan yang tidak dapat atau terlalu sulit dilakukannya akibat ketunaannya. Misalnya, JAWS screen reader untuk membantu tunanetra mengakses komputer, kursi roda untuk membantu orang yang kehilangan fungsi kakinya untuk melakukan mobilitas, dsb. Alat bantu khusus yang dibutuhkan secara pribadi untuk melakukan kegiatan sehari-hari biasanya diusahakan kepemilikannya oleh masing-masing penyandang disabilitas, tetapi alat bantu yang lebih bersifat umum, misalnya printer Braille, seyogyanya disediakan oleh lembaga. Modifikasi lingkungan dimaksudkan untuk menciptakan agar lingkungan lebih aksesibel bagi penyandang disabilitas. Misalnya, penyediaan guiding blocks untuk membantu tunanetra mengorientasi lingkungan, penyediaan ramp untuk mengantikan tangga agar pengguna kursi roda dapat mengakses bangunan. Teknik alternatif adalah cara khusus (baik dengan ataupun tanpa alat bantu khusus) yang memanfaatkan fungsi organ tubuh yang masih baik untuk melakukan suatu kegiatan yang normalnya dilakukan dengan mengunakan indera lain yang fungsinya terganggu. Misalnya, orang tunanetra menggunakan tongkat untuk mendeteksi jalan yang akan dilaluinya, atau menggunakan indera perabaannya untuk memeriksa kerapihan rambutnya; orang yang kehilangan fungsi tangannya menggunakan mulut untuk memegang pensil; orang tunarungu menggunakan sistem cahaya untuk mendeteksi deringan bel pintu, dsb. Kadang-kadang orang non-disabilitas juga harus menggunakan teknik alternatif dalam berinteraksi dengan penyandang disabilitas. Misalnya, ketika dosen hendak memberi giliran bicara kepada seorang mahasiswa tunanetra, tidak akan efektif apabila dia sekedar berkata, “Silakan anda,” sambil menunjuk ke arah mahasiswa itu. Dia perlu menggunakan teknik alternatif agar komunikasi dengan mahasiswa tunanetra itu efektif, misalnya dengan menyebut namanya, “Silakan anda, Didi”.

    Untuk membantu perguruan tinggi melaksanakan kewajibannya mengakomodasi mahasiswa penyandang disabilitas sebagaimana diamanatkan oleh Undang-undang nomor 19/2011 tentang Ratifikasi CRPD, Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi telah menyusun buku Panduan Pelayanan Pendidikan bagi Mahasiswa Penyandang Disabilitas di Perguruan Tinggi yang akan segera diterbitkan. Buku panduan tersebut antara lain memberi arahan tentang alat bantu khusus yang sebaiknya tersedia, modifikasi lingkungan yang sebaiknya dilakukan, dan teknik alternatif yang dapat dilakukan dalam berinteraksi dengan para mahasiswa penyandang disabilitas. Apabila buku panduan tersebut diterapkan dengan baik, maka sejauh tertentu “reasonable accommodation” yang menjadi hak mahasiswa penyandang disabilitas sebagaimana dijamin oleh CRPD itu sudah terpenuhi.

    Bagian dari CRPD yang secara spesifik mengatur hak penyandang disabilitas tentang pendidikan tinggi adalah pasal 24 ayat 5 yang berbunyi sebagai berikut: States Parties shall ensure that persons with disabilities are able to access general tertiary education, vocational training, adult education and lifelong learning without discrimination and on an equal basis with others. To this end, States Parties shall ensure that reasonable accommodation is provided to persons with disabilities.

    Pemberian kesempatan pendidikan tinggi bagi para penyandang disabilitas di Indonesia telah dimulai sekurang-kurangnya sejak tahun 1960-an tetapi pemberian kesempatan tersebut hampir tanpa dukungan sistem. Keberhasilan sejumlah kecil penyandang disabilitas dalam menyelesaikan pendidikan tinggi pada masa itu lebih dipengaruhi oleh kegigihan usaha individu penyandang disabilitas dalam mengatasi kesulitan-kesulitan yang dihadapinya, upaya advokasi yang dilakukan oleh organisasi-organisasi disabilitas, dan kebijaksanaan personal pejabat lembaga pendidikan tinggi tertentu. Dengan pemahaman baru tentang hakikat disabilitas serta filosofi pendidikan inklusif dan dukungan instrumen hukum internasional maupun nasional, kini sudah saatnya kita menjadikan pendidikan bagi penyandang disabilitas pada jenjang pendidikan tinggi menjadi bagian yang integral dari sistem pendidikan tinggi kita.

    Referensi

    Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi (2012). Panduan Pelayanan Pendidikan bagi Mahasiswa Penyandang Disabilitas di Perguruan Tinggi. Jakarta: Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 70 Tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif bagi Peserta Didik yang Memiliki Kelainan dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2011 tentang Pengesahan Convention on the Rights of Persons with Disabilities (Konvensi mengenai Hak-Hak Penyandang Disabilitas) UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action in Special Needs Education. Wikipedia (2009 a). Medical model of disability. (Online). Available: http://en.wikipedia.org/wiki/Medical_model_of_disability. Retrieved 7 April 2010. Wikipedia (2009 b). Social model of disability. (Online). Available: http://en.wikipedia.org/wiki/Social_model_of_disability. Retrieved 7 April 2010. World Health Organization (2001). International Classification of Functioning, Disabilities and Health. (Online). Available: www.who.int/classifications/icf/en/. Retrieved 1 November 2012.

    Labels:

    :)

    Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)
    Google

    29 April 2012

    “Pendidikan Luar Biasa”, “Pendidikan Khusus” atau “Pendidikan Kebutuhan Khusus”?


    Oleh Didi Tarsidi Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

    Di Universitas Pendidikan Indonesia (UPI), jurusan pada jenjang S1 yang mendidik calon guru yang akan mengajar anak berkebutuhan khusus disebut jurusan “pendidikan luar biasa”, sedangkan pada jenjang S2 disebut program studi “pendidikan kebutuhan khusus”. Di beberapa universitas lain, program yang serupa disebut “pendidikan khusus”. Pada saat ini (April 2012) di UPI sedang dilaksanakan kegiatan pengembangan kurikulum untuk jenjang S1, S2 dan S3. Gagasan juga muncul untuk mengkaji ulang nama jurusan ini. Artikel ini menganalisis nama yang dipandang paling tepat.


    Special Education
    Istilah “pendidikan luar biasa” atau “pendidikan khusus” adalah terjemahan dari “special education”. Hingga awal tahun 1970-an Special education didefinisikan sebagai profesi yang dimaksudkan untuk mengelola variabel-variabel pendidikan guna mencegah, mengurangi, atau menghilangkan kondisi-kondisi yang mengakibatkan gangguan-gangguan yang signifikan terhadap keberfungsian anak dalam bidang akademik, komunikasi, lokomotor, atau penyesuaian, dan anak yang menjadi targetnya disebut “exceptional children” (“anak berkelainan” atau “anak luar biasa” (Smith et al., 1975).


    Sejak tahun 1980-an, fokus special education adalah kebutuhan khusus anak dan intervensi lingkungan agar kebutuhan khusus anak itu dapat terpenuhi. Anak yang menjadi fokus special education itu disebut “children with special needs”. Oleh karena itu, Wikipedia mendefinisikan special education sebagai berikut: Special education is the education of students with special needs in a way that addresses the students' individual differences and needs. Ideally, this process involves the individually planned and systematically monitored arrangement of teaching procedures, adapted equipment and materials, accessible settings, and other interventions designed to help learners with special needs achieve a higher level of personal self-sufficiency and success in school and community than would be available if the student were only given access to a typical classroom education. (Wikipedia, 2012). Kebutuhan khusus tersebut adalah yang diakibatkan oleh berbagai kategori disabilitas dan keberbakatan (giftedness).


    Special Needs Education
    Dalam konteks pendidikan inklusif, Pernyataan Salamanca (UNESCO, 1994) memperluas konsep kebutuhan khusus itu sehingga tidak hanya kebutuhan khusus akibat disabilitas dan keberbakatan tetapi juga mencakup “anak jalanan dan anak pekerja, anak dari penduduk terpencil ataupun pengembara, anak dari kelompok linguistik, etnik ataupun kebudayaan minoritas, serta anak dari daerah atau kelompok lain yang tak beruntung”. Kelompok disiplin ilmu yang mengkaji kebutuhan pendidikan dengan konsep yang luas ini disebut “special needs education” (pendidikan kebutuhan khusus).


    Special Education atau Special Needs Education?
    Sebagaimana dapat kita lihat pada paparan di atas, bidang kajian special needs education lebih luas daripada bidang kajian special education. Ini berarti bahwa Special needs education bukan sekedar nama baru untuk special education melainkan special needs education merupakan perluasan bidang kajian special education. Special education hanya mengkaji kebutuhan khusus akibat disabilitas dan keberbakatan, sedangkan special needs education lebih dari itu; dia mencakup juga kajian tentang kebutuhan khusus akibat faktor-faktor lain seperti faktor ekonomi, sosial, politik, geografi, etnografi, dll. Oleh karena itu, bidang kajian special needs education seyogyanya juga merupakan bidang kajian jurusan-jurusan lain seperti PGSD, PGTK, serta berbagai jurusan yang berfokus pada bidang studi tertentu seperti bahasa, IPS, IPA dll. Karena jurusan yang selama ini di UPI dinamakan “Jurusan PLB” memfokuskan kajiannya pada bidang disabilitas dan keberbakatan, maka PLB merupakan padanan untuk special education.


    Pendidikan Luar Biasa Atau Pendidikan Khusus?
    “Pendidikan khusus” merupakan terjemahan langsung dari frase “special education”, sedangkan “pendidikan luar biasa” merupakan terjemahan yang sudah disisipi nuansa rasa. Frase “luar biasa” selalu mengandung rasa yang “dilebih-lebihkan” (exagerated). Oleh karenanya, anak yang menjadi kajian PLB juga disebut “anak luar biasa”; padahal seharusnya kita menanamkan pemahaman bahwa mereka sesungguhnya anak biasa seperti anak-anak lainnya tetapi mereka memiliki kebutuhan khusus akibat disabilitasnya dan akibat lingkungan yang tidak aksesibel. Wikipedia (2012) menyebutkan bahwa lawan dari special education adalah general education. Kalau kita menggunakan terjemahan langsung, maka kita dapat mengatakan bahwa lawan dari pendidikan khusus adalah pendidikan umum. Lalu, apa lawan dari pendidikan luar biasa? Pendidikan biasa? Tetapi istilah “pendidikan biasa” tidak lazim. Ini berarti bahwa ada sesuatu yang salah dengan istilah “pendidikan luar biasa”. Di atas semua itu, undang-undang RI membenarkan penggunaan istilah pendidikan khusus. Istilah pendidikan khusus digunakan dalam Undang-undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Pasal 32 undang-undang tersebut menggariskan bahwa “Pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental, sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa.”


    Pendidikan Khusus, Anak Berkebutuhan Khusus, Sekolah Khusus / Sekolah Inklusif
    Berdasarkan semua argumentasi yang telah dikemukakan dalam tulisan ini, maka jurusan yang selama ini disebut “pendidikan luar biasa” (di jenjang S1) dan “pendidikan kebutuhan khusus” (di jenjang S2) seharusnya diberi nama “Pendidikan Khusus”. Di pihak lain, peserta didik yang menjadi fokus kajian pendidikan khusus seyogyanya kita sebut “anak berkebutuhan khusus”. Perlu ditekankan kembali bahwa kebutuhan khusus anak-anak ini adalah akibat disabilitas atau keberbakatan. Adapun sekolah yang secara segregasi melayani anak berkebutuhan khusus ini seharusnya kita sebut sebagai “sekolah khusus”, bukan “sekolah luar biasa”. Di samping itu, anak-anak ini juga dapat memilih bersekolah di sekolah umum dengan setting pendidikan inklusif. Agar kehadiran, partisipasi dan keberhasilan anak-anak ini di sekolah umum dapat optimal, mereka perlu mendapat layanan pendidikan khusus.


    Referensi
    Smith, R. M.; Neisworth, J. T.; Berlin, C. M. Jr. (1975). The Exceptional Child. New York: Mc Graww-hill Book Company.
    UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. (Online): http://www.unesco.org/education/educprog/sne/files_pdf/framew_e.pdf. Diakses 16 Juni 2003.
    Wikipedia (2012). Special Education. (Online). Tersedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Special_education. Diakses 17 April 2012.

    Labels:

    :)

    Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)
    Google

    Keberhasilan Vietnam Mewujudkan “Pendidikan Untuk Semua”.


    Oleh Aria Indrawati, Persatuan Tunanetra Indonesia (Pertuni)

    Secara normatif, kita semua sepakat bahwa setiap anak, siapa pun dia, berhak mendapatkan pendidikan. Tidak hanya sekedar pendidikan, bahkan pendidikan berkualitas. Kesepakatan ini didasari kesadaran bahwa pendidikan adalah salah satu pilar penting dalam kehidupan manusia. Pendidikan berkualitas akan melahirkan sumber daya manusia berkualitas. Namun, kesepakatan secara normatif ini tidak senantiasa diikuti dengan langkah-langkah nyata untuk mewujudkan “impian” bahwa semua anak berhak mendapatkan pendidikan berkualitas. Untuk mendorong dunia agar “bersiaga” mewujudkan terealisasinya pendidikan untuk semua, terutama di negara-negara sedang berkembang dan negara terbelakang, pada tahun 1989 sebuah konferensi dunia tentang pendidikan yang diselenggarakan UNESCO dan berlangsung di Thailand mendeklarasikan “pendidikan untuk semua atau education for all (EVA(“. Pada awalnya, deklarasi ini belum memperhitungkan anak dengan disabilitas. Namun, karena desakan dari para aktivis dunia di bidang disabilitas, konferensi itu akhirnya menyepakati bahwa deklarasi dunia tentang “pendidikan untuk semua” ini juga melingkupi anak dengan disabilitas. Agar ada lebih banyak anak disabilitas dapat bersekolah, tahun 1994 di Salamanca, Spanyol, Konferensi Dunia tentang Pendidikan Kebubuhan Khusus, dunia kemudian mendorong diterapkannya sistem “pendidikan inklusif”, yang memberikan hak kepada anak disabilitas bersekolah di sekolah umum yang terdekat dengan tempat tinggal mereka, bersama anak-anak lain yang tidak menyandang disabilitas. Deklarasi Salamanca ini juga memberikan “panduan kebijakan” yang dapat dijadikan acuan bagi negara-negara di dunia dalam membangun sistem pendidikan inklusif. Sistem pendidikan inklusif adalah sistem pendidikan yang sangat manusiawi. Sistem pendidikan yang mengajarkan kepada anak-anak belajar mengenali, memahami dan terbiasa dengan perbedaan. Untuk membangun sistem pendidikan inklusif, diperlukan komitmen, kebijakan yang komprehensif, fasilitas, sumber dana dan sumber daya manusia. Apakah ini sulit? Jika dibayangkan, mungkin tampak sulit. Namun, jika dijalankan secara bertahap dengan penuh kesungguhan, hal yang tampak sulit ini perlahan akan bisa terwujud. Apakah ada negara sedang berkembang yang dapat melakukannya? Jawabnya ada. Mari kita belajar dari Vietnam, salah satu negara berkembang tetangga kita di kawasan ASEAN. Komitmen Mentaati Undang-Undang. Negara boleh membuat sebanyak mungkin Undang-Undang dan peraturan atau kebijakan. Namun, apakah peraturan itu dibuat untuk dilaksanakan? Atau hanya sekedar menambah koleksi peraturan saja? Di situ letak bedanya. Memasuki tahun 2000-an, Vietnam melahirkan serangkaian peraturan perundangan tentang kewajiban memenuhi hak pendidikan bagi anak-anak. Undang-Undang tentang perlindungan perempuan, mengatur tentang keharusan memenuhi hak pendidikan anak perempuan. Undang-Undang perlindungan anak, mengharuskan anak-anak bersekolah mulai dari usia taman kanak-kanak hingga sekolah menengah atas. Undang-Undang penyandang disabilitas mewajibkan negara memenuhi hak pendidikan anak-anak dengan disabilitas. Para pejabat pemerintah khususnya kementerian pendidikan memaknai ketentuan dalam undang-undang tersebut sebagai perintah yang harus dilaksanakan. Terkait dengan pemenuhan hak pendidikan anak disabilitas, pada fase awal pemerintah Vietnam terlebih dahulu menangani pendidikan anak tunanetra. Menurut Duc Minh Nguyen, Direktur Education And Science Kementerian Pendidikan Vietnam – yang biasa disapa Minh, ini dikarenakan anak tunanetra adalah anak disabilitas yang lebih mudah bersekolah di sekolah umum namun membutuhkan fasilitas khusus lebih banyak. Kementerian pendidikan Vietnam melakukan serangkaian langkah-langkah strategis. Survei dilakukan sebagai langkah persiapan, dengan serangkaian tujuan. Pertama, servei untuk menemukan di mana anak tunanetra berada, berapa yang bersekolah, berapa yang masih tinggal saja di rumah, dan berapa orang yang pernah bersekolah namun berhenti di tengah jalan. Dalam upaya menemukan anak tunanetra, khususnya yang berada di daerah terpencil yang sulit dijangkau, kementerian pendidikan bahkan mendapatkan bantuan dari tentara berupa kendaraan yang memungkinkan berjalan di daerah-daerah dengan kondisi sulit. Setelah melakukan identifikasi, screening penglihatan dilakukan untuk mengkategorikan kondisi ketunanetraan mereka, khususnya untuk anak-anak yang lemah penglihatan. Dari survei ini, diperkirakan ada 14,000 anak tunanetra dengan usia balita hingga 18 tahun. Pada saat melakukan pendataan anak tunanetra, serangkaian pertanyaan juga diberikan kepada orang tua. Apakah mereka tahu bahwa Undang-Undang memerintahkan orang tua untuk membawa anak-anak mereka, termasuk anak disabilitas ke sekolah, apakah orang tua tahu bahwa anak tunanetra bisa bersekolah, dan di mana dapat bersekolah. Survei kedua dilakukan terhadap sekolah. Ada berapa sekolah di Vietnam, berapa sekolah yang telah menerima anak disabilitas, berapa yang belum. Apakah sekolah mengerti bahwa ada Undang-Undang yang mewajibkan sekolah menerima anak disabilitas. Selanjutnya survei dilakukan pula terhadap guru. Ada berapa jumlah guru di seluruh negeri, apa guru mengetahui bagaimana mengajar anak disabilitas, dan sebagainya. Setelah melakukan survei, Pemerintah kemudian membentuk “Badan Nasional” yang bertanggungjawab menyusun rencana strategis (renstra) “pendidikan untuk semua”, melaksanakannya, memonitor dan mengevaluasi pelaksanaan tersebut. Badan nasional ini terdiri dari banyak pemangku peran, baik dari unsur pemerintah maupun masyarakat. Dilaporkan ada 30 organisasi non pemerintah terlibat, termasuk di dalamnya organisasi disabilitas. Hasil survei dijadikan sebagai referensi penting untuk menyusun renstra 10 tahunan, yaitu dari tahun 2005 hingga 2015. Dari rencana jangka panjang ini, tiap tahun pemerintah membuat rencana tahunan untuk melaksanakan renstra tersebut. Dalam renstra tersebut, ditetapkan pembagian tugas jelas, siapa melakukan apa, termasuk merumuskan peran organisasi non pemerintah. Dalam implementasinya, pemerintah memfasilitasi implementasi renstra ini. Karena kesungguhan pemerintah yang didukung oleh banyak organisasi non pemerintah, International Council of Education for People with Visual Impairment (ICEVI) – sebuah jaringan berskala global yang mempromosikan peningkatan pendidikan tunanetra di dunia -, merekomendasikan Vietnam mendapatkan bantuan dari Bank dunia melalui program “Fast Track Inisiative (FTI)”. Gigih Mengatasi Tantangan. Di fase awal langkah afirmative pendidikan untuk semua, yang Pemerintah Vietnam lakukan adalah berupaya membawa sebanyak mungkin anak disabilitas ke sekolah. Karena di setiap desa telah ada minimal satu sekolah, maka konsep pendidikan inklusif pun mulai diterapkan. Seperti negara lainnya, guru-guru sekolah umum di Vietnam pun awalnya belum mengerti bagaimana mengajar anak disabilitas. Untuk mengatasinya, pemerintah mengadakan pelatihan untuk guru yang dilakukan secara berjenjang. Dimulai dari melatih guru dari masing-masing propinsi yang akan dijadikan instruktur untuk guru-guru lainnya, bagaimana menangani anak disabilitas. Guru yang telah dilatih ini kemudian bertugas memberikan pelatiahn untuk guru lainnya; bermula dari satu guru setiap sekolah; dan satu guru di tiap sekolah ini lalu melatih seluruh guru yang ada di sekolah tersebut. Sebelum tahun 2005, divietnam terdapat pelbagai versi simbol Braille untuk bahasa Vietnam. Melalui langkah afirmative ini Pemerintah melakukan unifikasi simbol Braille bahasa Vietnam. Selanjutnya, buku-buku Braille pun dicetak untuk memenuhi kebutuhan anak-anak tunanetra yang bersekolah. Mengingat mahalnya biaya memproduksi buku Braille, pemerintah menerapkan skema “book sharing”; artinya satu buku Braille digunakan oleh sekurang-kurangnya tiga hingga lima siswa tunanetra secara bersama-sama. Untuk memenuhi seluruh kebutuhan fasiltias khusus anak disabilitas, pemerintah secara bertahap mengupayakan agar semua fasilitas itu, terutama yang digunakan secara masal oleh seluruh siswa, dapat diproduksi di dalam negeri. Misalnya kertas untuk mencetak buku Braille, alat tulis dan tongkat untuk tunanetra. Organisasi disabilitas juga memiliki peran penting. Menurut Minh, ada beberapa pekerjaan strategis dalam mendukung tercapainya pendidikan untuk semua bagi anak tunanetra oleh Pemerintah diserahkan kepada organisasi ini. Misalnya, memproduksi buku Braille, alat tulis dan tongkat untuk tunanetra, mengadakan pelatihan ketrampilan, termasuk pelatihan menggunakan komputer, dan lain-lain. Karena langkah afirmative ini membutuhkan biaya tidak sedikit, di samping mendapat bantuan dari Bank Dunia, Pemerintah juga mengajak serta sektor swasta baik perusahaan maupun perorangan. Seperti halnya negara sedang berkembang lainnya, tantangan terberat Vietnam adalah menjangkau anak-anak disabilitas dari keluarga miskin yang tinggal di daerah terpencil, yang jauh dari sekolah. Untuk pergi ke sekolah, anak dari keluarga seperti ini kadang-kadang harus menempuh jarak lima kilometer, dengan kondisi jalan yang masih belum baik. Menurut Minh, pemerintah Vietnam mentargetkan di tahun 2015, sekurang-kurangnya 70 % anak tunanetra yang berusia 5 hingga 18 tahun telah bersekolah. Jika di Vietnam ada 14,000 anak tunanetra, berarti akan ada 9800 anak tunanetra bersekolah. Minh yang juga menjabat sekretaris Badan Nasional Pendidikan Untuk Semua menjelaskan bahwa 30 % sisanya, yaitu 4200 anak, yang diperkirakan merupakan anak yang berasal dari keluarga miskin dan tinggal di daerah terpencil, akan menjadi target renstra 10 tahun berikutnya. Duc Minh Nguyen adalah salah satu sosok penting di balik keberhasilan Pemerintah Vietnam dalam pendidikan untuk semua bagi anak tunanetra. Sebelum menjadi petinggi di kementerian pendidikan Vietnam, ia adalah guru di sekolah luar biasa tunanetra. Menurut M.N.G Mani, CEO ICEVI, Minh adalah sosok yang penuh dedikasi dan memiliki jiwa kepemimpinan kuat. Posisi penting di Kementerian Pendidikan yang dicapainya telah dijadikan sebagai “kendaraan pengabdian” untuk anak-anak tunanetra di negerinya.

    Labels:

    :)

    Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)
    Google

    15 April 2012

    GPK Pilar Penting Penyangga Sistem Pendidikan Inklusif

    Oleh Aria Indrawati Yayasan Mitra Netra GPK singkatan dari “Guru Pembimbing Khusus”. Mereka adalah guru-guru yang memiliki latar belakang pendidikan luar biasa (PLB), ahli di bidang pendidikan anak berkebutuhan khusus (ABK), yang ditempatkan di sekolah-sekolah umum penyelenggara sistem pendidikan inklusif. Dalam konsep penyelenggaraan sistem pendidikan inklusif, peran GPK sangat penting. Mereka berfungsi membantu guru-guru di sekolah umum bagaimana berinteraksi dengan siswa berkebutuhan khusus. Misalnya, melakukan identifikasi kebutuhan khusus siswa, memproses pemenuhan kebutuhan khusus siswa, melakukan adaptasi kurikulum, melakukan adaptasi materi dan metode pembelajaran – semuanya disesuaikan dengan kebutuhan khusus siswa, dan sebagainya. Dengan menerapkan sistem pendidikan inklusif, ABK memiliki kesempatan lebih luas untuk menempuh pendidikan berkualitas. Semula, ABK hanya dapat menempuh pendidikan di sekolah luar biasa atau SLB, sesuai dengan jenis disabilitas yang dialami; sistem ini disebut sistem “segregatif”, yang memisahkan ABK dari anak-anak lain yang tidak berkebutuhan khusus. Kemudian, muncul sistem “integrasi”, yang memberikan kesempatan pada ABK – yang dianggap mampu – untuk menempuh pendidikan di sekolah umum. Dalam sistem pendidikan integrasi, ABK-lah yang harus menyesuaikan dengan situasi dan sistem pembelajaran di sekolah umum. Untuk membantu ABK menyeesuaikan diri inilah, keberadaan dan fungsi GPK mulai diperkenalkan. Memasuki tahun 1990an, dunia mulai menerapkan “sistem pendidikan inklusif”, sebuah sistem pendidikan yang menganggap setiap murid adalah individu yang unik, dan memberikan hak kepada setiap murid untuk menempuh pendidikan di sekolah yang terdekat dengan rumah tempat tinggal mereka. Sistem pendidikan inklusif adalah jalan ke luar yang paling efektif dan efisien, guna mewujudkan “pendidikan untuk semua” bagi anak-anak dengan disabilitas. Pendidikan inklusif dilahirkan untuk mengatasi “mahalnya” sistem pendidikan segregatif. Dalam sistem inklusif, kurikulum pendidikan harus bersifat fleksibel, menyesuaikan dengan kebutuhan setiap peserta didik. Sistem pendidikan inklusif memungkinkan dilakukannya “diferensiasi pembelajaran”, baik dari aspek metode maupun materi. Untuk merealisasikan itu semua, peran GPK sangat fital. GPK-lah yang bertugas membantu sekolah – dalam hal ini guru-guru mata pelajaran – melakukan differensiasi tersebut. Bagaimana di Indonesia? Sejak diperkenalkan pada tahun 1998 melalui kerja sama antara pemerintah Norwegia dan Pemerintah RI, fungsi GPK dalam rintisan penerapan pendidikan inklusif memang telah ada. Namun, fungsi GPK adalah merupakan tugas tambahan dari guru-guru sekolah luar biasa. Dalam menerapkan sistem pendidikan inklusif, telah terjadi perluasan fungsi SLB. Selain sebagai tempat belajar anak-anak dengan disabilitas yang kompleks dan fase persiapan sebelum ABK memasuki sekolah umum, SLB juga berfungsi sebagai “pusat sumber”, yang menyediakan fasilitas pendukung pendidikan bagi ABK yang menempuh pendidikan secara inklusif di sekolah umum. Karena hanya sebagai tugas tambahan, tentu ada konsekuensinya. Meski ada guru-guru SLB yang melaksanakan tugas tambahan sebagai GPK dengan baik, namun ada juga yang melakukannya dengan tidak optimal. Akibatnya, ABK tidak dilayani dengan baik. Jika ABK berasal dari keluarga yang memiliki kesadaran baik akan pendidikan anak disabilitas mereka, orang tualah yang biasanya lebih berperan menjalankan sebagian fungsi GPK yang mampu mereka lakukan. Dari sisi operasional, tak ada alokasi dana khusus untuk membiayai pelaksanaan fungsi GPK oleh guru-guru SLB. Dengan diterapkannya sistem otonomi daerah, saat ini guru SLB negeri merupakan pegawai daerah. Berarti, seharusnyalah pemerintah daerah mengalokasikan anggaran untuk biaya operasional GPK. Faktanya, hal ini belum dilakukan. Sehingga biaya operasional GPK biasanya hanya diambilkan dari pos-pos anggaran yang memungkinkan untuk “dititipi” biaya operasional GPK. Akibatnya, alokasinya sangat kecil, sehingga GPK hanya sekali-sekali saja datang ke sekolah umum penyelenggara pendidikan inklusif Dari sisi karir guru, pelaksanaan fungsi GPK yang hanya merupakan tugas tambahan juga tidak memberikan kontribusi berarti. Untuk mendapatkan kenaikan jenjang, guru harus mengumpulkan serangkaian kredit poin yang diperoleh dari beberapa kegiatan, baik kegiatan pokok maupun kegiatan tambahan. Tentu saja kredit poin terbesar diperoleh dari pelaksanaan tugas-tugas pokok. Tugas pokok guru adalah “mengajar di kelas”. Sementara, tugas GPK lebih banyak bersifat konsultasi dan melakukan fungsi koordinasi. Jika diperlukan, memang ada tatap muka dengan siswa berkebutuhan khusus. Namun, dalam prakteknya, hal ini tidak dinilai sama dengan mengajar di kelas. Peraturan Pelaksana Yang Tidak Sinkron. Pada tahun 2003, Pemerintah telah memperbaharui undang-undang sistem pendidikan nasional, yaitu dengan Undang-Undang nomor 20 tahun 2003. Dalam undang-undang ini, sistem pendidikan inklusif tidak diatur secara spesifik. Ada dua pasal yang secara eksplisit menyebut kata “pendidikan khusus”, yaitu pasal 5 dan pasal 15. Bahkan, penyebutan kata “inklusif” tidak diletakkan di “batang tubuh” undang-undang tersebut – tidak di dalam pasal-pasal -, namun hanya di bagian “penjelasan pasal”. Pasal 5 ayat (2) Undang-Undang nomor 20 tahun 2003 menyatakan: Warga negara yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, intelektual, dan/atau sosial berhak memperoleh pendidikan khusus. Pasal 15 menyatakan: Jenis pendidikan mencakup pendidikan umum, kejuruan, akademik, profesi, vokasi, keagamaan, dan khusus. Penjelasan pasal 15 menyatakan: Pendidikan khusus merupakan penyelenggaraan pendidikan untuk peserta didik yang berkelainan atau peserta didik yang memiliki kecerdasan luar biasa yang diselenggarakan secara inklusif atau berupa satuan pendidikan khusus pada tingkat pendidikan dasar dan menengah. Guna memberikan panduan teknis dalam merintis penyelenggaraan sistem pendidikan inklusif, pada tahun 2009 Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan – yang kala itu disebut Departemen Pendidikan Nasional – mengeluarkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permen Diknas) nomor 70 tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif. Pasal 1 Permen Diknas tersebut menyatakan bahwa, yang dimaksud dengan pendidikan inklusif adalah sistem penyelenggaraan pendidikan yang memberikan kesempatan kepada semua peserta didik yang memiliki kelainan dan memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa untuk mengikuti pendidikan atau pembelajaran dalam satu lingkungan pendidikan secara bersama-sama dengan peserta didik pada umumnya. Pasal 4 Permen Diknas menyatakan: (1) Pemerintah kabupaten/kota menunjuk paling sedikit 1 (satu) sekolah dasar, dan 1 (satu) sekolah menengah pertama pada setiap kecamatan dan 1 (satu) satuan pendidikan menengah untuk menyelenggarakan pendidikan inklusif yang wajib menerima peserta didik sebagaimana dimaksud dalam Pasal 3 ayat (1). (2) Satuan pendidikan selain yang ditunjuk oleh kabupaten/kota dapat menerima peserta didik sebagaimana dimaksud dalam Pasal 3 ayat (1). Sedangkan Pasal 10 menyatakan: (1) Pemerintah kabupaten/kota wajib menyediakan paling sedikit 1 (satu) orang guru pembimbing khusus pada satuan pendidikan yang ditunjuk untuk menyelenggarakan pendidikan inklusif. (2) Satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif yang tidak ditunjuk oleh pemerintah kabupaten/kota wajib menyediakan paling sedikit 1 (satu) orang guru pembimbing khusus. Dengan adanya ketentuan dalam pasal 10 ayat (1) di atas jelas bahwa, pemerintah kabupaten/kota “wajib” menyediakan sekurang-kurangnya satu orang GPK untuk setiap sekolah – yaitu sekolah negeri - yang ditunjuk sebagai penyelenggara pendidikan inklusif. Menyediakan berarti merikrut secara khusus, dan tidak lagi hanya merupakan “tugas tambahan” dari guru-guru SLB yang lokasinya berdekatan dengan sekolah umum penyelenggara pendidikan inklusif, yang ditunjuk sebagai pusat sumber. Namun, fakta menunjukkan, hingga kini belum pernah ada perikrutan khusus untuk mengisi formasi “GPK” guna menopang penyelenggaraan pendidikan inklusif. Bahkan, Yang terjadi Justru, adanya peraturan terkait dengan profesi guru, yang bertentangan dengan aturan yang tercantum dalam pasal 10 Permen Diknas nomor 70 tahun 2009 tersebut. Aturan tersebut adalah Peraturan Menteri Pemberdayaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi (Permen PAN) nomor 16 tahun 2009, tentang “Profesi Guru dan Angka Kreditnya”. Pasal 3 Permen PAN tersebut menyatakan bahwa Jenis Guru berdasarkan sifat, tugas, dan kegiatannya meliputi: a. Guru Kelas; b. Guru Mata Pelajaran; dan c. Guru Bimbingan dan Konseling/Konselor. Ketiga jenis guru ini dapat ditempatkan baik di sekolah umum maupun sekolah luar biasa. Sedangkan, Pasal 13 Permen PAN tersebut mengatur tentang jenis kegiatan dan unsur-unsur yang dinilai dari masing-masing guru, baik guru kelas, guru mata pelajaran dan guru bimbingan konseling. Kegiatan yang dinilai ini meliputi kegiatan/tugas utama dan kegiatan/tugas tambahan. Ayat (1) hingga ayat (3) pasal 13 mengatur tentang kegiatan pokok dari masing-masing guru, baik guru kelas, guru mata pelajaran maupun guru bimbingan konseling. Sedangkan ayat (4) pasal ini mengatur “tugas tambahan” dari ketiga jenis guru tersebut. Huruf “f” dari ayat (4) menyebutkan tentang salah satu tugas tambahan guru, yaitu menjadi pembimbing khusus pada satuan pendidikan yang menyelenggarakan pendidikan inklusif. Dari kedua pasal yang terdapat dalam Permen PAN tersebut dapat kita simpulkan bahwa, peraturan menteri yang secara khusus mengatur tentang profesi guru dan angka kreditnya tidak menyebutkan secara eksplisit tentang diperlukannya ”Guru Pembimbing Khusus atau GPK” guna mendukung penyelenggaraan sistem pendidikan inklusif. Lebih dari itu, Permen PAN ini mengatur bahwa fungsi GPK di satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif hanya merupakan salah satu tugas tambahan guru, baik guru kelas, guru mata pelajaran maupun guru bimbingan dan konseling. Ketidak-sinkronan antara dua peraturan menteri tersebut tentu menghambat upaya merintis penyelenggaraan sistem pendidikan inklusif. Olehkarenanya, perlu diupayakan adanya harmonisasi atau sinkronisasi kedua peraturan menteri tersebubt. Ini pasti tidaklah mudah. Sejarah penyelenggaraan negeri ini telah membuktikan itu. Namun, ”bola ” sesungguhnya ada di tangan ”Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan”. Jika instansi pemerintah ini memang berkomitmen kuat untuk menyelenggarakan sistem pendidikan inklusif untuk mencapai tujuan terwujudnya ”pendidikan untuk semua” bagi ABK, kementerian ini dapat melakukan serangkaian ”afirmative action” dalam bentuk kebijakan, yang berdampak pada terjadinya perikrutan GPK, untuk ditempatkan di seluruh sekolah negeri penyelenggara pendidikan inklusif. Di Indonesia ada sekurang-kurangnya delapan universitas negeri yang memiliki jurusan ”pendidikan Luar Biasa (PLB)”. Setiap tahun program studi ini melahirkan ratusan lulusan. Merekalah yang seharusnya menempati posisi dan menjalankan tugas sebagai GPK, tulang punggung pendidikan inklusif.

    Labels:

    :)

    Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)
    Google

    04 October 2011

    Definisi Tunanetra

    Oleh Didi Tarsidi
    Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

    Data yang dikeluarkan oleh WHO (2011) menunjukkan bahwa terdapat sekitar 284 juta orang tunanetra di seluruh dunia. Berdasarkan hasil survei nasional tahun 1993-1996 angka kebutaan di Indonesia mencapai 1,5 persen. Angka ini menempatkan Indonesia untuk masalah kebutaan di urutan pertama di Asia dan nomor dua di dunia setelah negara-negara di Afrika Tengah sekitar Gurun Sahara. Sebagai perbandingan, di Bangladesh angka kebutaan mencapai satu persen, di India 0,7 persen, di Thailand 0,3 persen, Jepang dan AS berkisar 0,1 sampai 03 persen. (Gsianturi, 2004.

    Apakah yang dimaksud dengan tunanetra itu? Persatuan Tunanetra Indonesia / Pertuni (2004) mendefinisikan ketunanetraan sebagai berikut: Orang tunanetra adalah mereka yang tidak memiliki penglihatan sama sekali (buta total) hingga mereka yang masih memiliki sisa penglihatan tetapi tidak mampu menggunakan penglihatannya untuk membaca tulisan biasa berukuran 12 point dalam keadaan cahaya normal meskipun dibantu dengan kaca mata (kurang awas). Ini berarti bahwa seorang tunanetra mungkin tidak mempunyai penglihatan sama sekali meskipun hanya untuk membedakan antara terang dan gelap. Orang dengan kondisi penglihatan seperti ini kita katakan sebagai ”buta total”. Di pihak lain, ada orang tunanetra yang masih mempunyai sedikit sisa penglihatan sehingga mereka masih dapat menggunakan sisa penglihatannya itu untuk melakukan berbagai kegiatan sehari-hari termasuk untuk membaca tulisan berukuran besar (lebih besar dari 12 point) setelah dibantu dengan kaca mata. Perlu dijelaskan di sini bahwa yang dimaksud dengan 12 point adalah ukuran huruf standar pada komputer di mana pada bidang selebar satu inci memuat 12 buah huruf. Akan tetapi, ini tidak boleh diartikan bahwa huruf dengan ukuran 18 point, misalnya, pada bidang selebar 1 inci memuat 18 huruf. Tidak demikian. Orang tunanetra yang masih memiliki sisa penglihatan yang fungsional seperti ini kita sebut sebagai orang ”kurang awas” atau lebih dikenal dengan sebutan ”Low vision”.

    Terdapat sejenis konsensus internasional untuk menggunakan dua jenis definisi sehubungan dengan kehilangan penglihatan:
    1. Definisi legal (definisi berdasarkan peraturan perundang-undangan) dan
    2. Definisi edukasional (definisi untuk tujuan pendidikan) atau definisi fungsional yaitu yang difokuskan pada seberapa banyak sisa penglihatan seseorang dapat bermanfaat untuk keberfungsiannya sehari-hari.

    1. Definisi Legal

    Definisi legal terutama dipergunakan oleh profesi medis untuk menentukan apakah seseorang berhak memperoleh akses terhadap keuntungan-keuntungan tertentu sebagai mana diatur oleh peraturan perundang-undangan yang berlaku, seperti jenis asuransi tertentu, bebas bea transportasi, atau untuk menentukan perangkat alat bantu yang sesuai dengan kebutuhannya, dsb. Dalam definisi legal ini, ada dua aspek yang diukur:
    - Ketajaman penglihatan (visual acuity) dan
    - Medan pandang (visual field).

    Cara yang paling umum untuk mengukur ketajaman penglihatan adalah dengan menggunakan Snellen Chart yang terdiri dari huruf-huruf atau angka-angka atau gambar-gambar yang disusun berbaris-baris berdasarkan ukuran besarnya (lihat Gambar 4.1).
    Setiap baris huruf pada tabel Snellen ini dapat dikenali dari jarak tertentu oleh orang yang berpenglihatan normal, misalnya dari jarak 60, 36, 24, 18, 12, 9 atau 6 meter. Anak berdiri 6 meter dari tabel itu, dan jika dia dapat membaca tabel itu sejauh baris yang berisi huruf-huruf untuk jarak 6 meter, maka itu berarti bahwa ketajaman penglihatannya adalah 6/6 atau "normal". Jika dia dapat membaca hanya sejauh baris yang berisi huruf-huruf untuk jarak 24 meter, maka ketajaman penglihatannya adalah 6/24. Angka yang di atas (pembilang) selalu menunjukkan jarak dari tabel, dan angka bawah (penyebut) menunjukkan jarak mata normal dapat membaca huruf-huruf itu. Dengan kata lain, bila ketajaman penglihatan seorang anak adalah 6/24, ini berarti bahwa huruf-huruf yang dapat dibaca oleh mata normal dari jarak 24 meter hanya dapat dibaca dari jarak 6 meter oleh anak itu. Bilangan ini tidak menunjukkan pecahan dari penglihatan normal. Dan bukan sesuatu yang luar biasa jika kedua belah mata mempunyai ketajaman penglihatan yang sangat berbeda, misalnya 6/6 dan 6/24.
    Jika anak tidak dapat membaca baris untuk 60 meter (huruf paling atas pada tabel) dari jarak 6 meter, ini berarti bahwa penglihatannya kurang dari 6/60, dan tes dilakukan lagi dari jarak yang lebih dekat. Jika anak itu dapat membaca huruf yang di atas ini dari jarak 3 meter, maka ketajaman penglihatannya dicatat sebagai 3/60, tetapi jika dia hanya dapat membacanya dari jarak 1 meter, maka ketajaman penglihatannya adalah 1/60. Bila penglihatannya kurang dari 1/60, kadang-kadang penglihatan anak itu ditentukan berdasarkan kemampuannya untuk menghitung jari dari jarak yang berbeda-beda antara 15 cm dan 1 meter. Jika anak itu juga tidak mampu melakukannya, maka penglihatannya dapat dicatat sebagai PL, LP atau LPO, yang merupakan variasi dari "perception of light only" (hanya persepsi cahaya).



    Gambar 4.1: Snellen chart (dikutip dari Mason & McCall, 1999)

    Berdasarkan hasil tes ketajaman penglihatan dengan Snellen Chart, Organisasi Kesehatan Dunia / WHO (Mason & McCall, 1999) mengklasifikasikan penglihatan orang sebagai ”normal”, ”low Vision”, atau ”blind” seperti pada tabel berikut ini.

    Tabel 1: Klasifikasi Ketajaman Penglihatan menurut WHO
    Ketajaman Penglihatan -- Klasifikasi WHO:
    6/6 hingga 6/18 = Normal vision (penglihatan normal).
    <6/18 hingga >3/60 (kurang dari 6/18 tetapi lebih baik atau sama dengan 3/60) = Low vision (kurang awas).
    <3/60 = Blind (buta).

    Berdasarkan klasifikasi di atas, seseorang dikatakan tunanetra apabila ketajaman penglihatannya kurang dari 6/18. Ini berarti bahwa tingkat sisa penglihatan orang tunanetra itu berkisar dari 0 (buta total) hingga <6/18. Ini juga berarti bahwa orang yang dikategorikan sebagai buta (blind) itu tidak hanya mereka yang buta total melainkan juga mereka yang masih mempunyai sedikit sisa penglihatan (<3/60).

    Akan tetapi, tidak semua negara menggunakan definisi tunanetra menurut WHO itu. Satu definisi lain yang banyak dipakai sebagai acuan adalah definisi menurut hukum Amerika Serikat. Seseorang dikatakan ”legally blind” menurut undang-undang Amerika Serikat apabila penglihatan pada mata terbaiknya, setelah menggunakan lensa korektif, adalah 20/200 atau kurang, dengan medan pandang 20 derajat atau kurang (Jernigan, 1994).

    20/200 artinya testee hanya mampu membaca huruf-huruf tertentu pada Snellen Chart dari jarak 20 feet, sedangkan orang dengan penglihatan normal mampu membacanya dari jarak 200 feet. Sementara WHO menggunakan meter sebagai satuan ukuran jarak dari testee ke Snellen Chart, Amerika Serikat menggunakan feet sebagai satuan ukuran. 200 feet kira-kira sama dengan 60 meter.

    Medan pandang (visual field) adalah luasnya wilayah yang dapat dilihat orang tanpa menggerakkan matanya. (Dalam beberapa literatur, visual field diterjemahkan sebagai ”lantang pandang”). Mata dengan penglihatan normal mempunyai medan pandang 180 derajat. Ini berarti jika anda merentangkan kedua belah lengan anda ke kiri dan kanan sementara anda melihat ke depan, anda akan dapat melihat tangan kiri dan tangan kanan anda tanpa harus menoleh. Orang yang medan pandangnya sangat sempit ibarat melihat melalui sebuah cerobong; dia harus menolehkan wajahnya ke kiri dan kanan untuk dapat melihat lebih banyak.

    2. Definisi Edukasional/Fungsional

    Dua orang yang mempunyai tingkat ketajaman penglihatan yang sama dan bidang pandang yang sama belum tentu menunjukkan keberfungsian yang sama. Pengalaman telah menunjukkan bahwa pengetahuan tentang ketajaman penglihatan saja tidak cukup untuk memprediksikan bagaimana orang akan berfungsi – baik secara penglihatannya maupun pada umumnya. Pengetahuan tersebut juga tidak cukup mengungkapkan tentang bagaimana orang akan menggunakan penglihatannya yang mungkin masih tersisa. Bila seseorang masih memiliki sisa penglihatan, betapapun kecilnya, akan penting bagi orang tersebut untuk belajar mempergunakannya. Hal tersebut biasanya akan mempermudah baginya untuk mengembangkan kemandirian dan pada gilirannya akan membantu meningkatkan kualitas kehidupannya.
    Definisi legal biasanya juga tidak memadai untuk menunjukkan apakah seseorang akan mampu membaca tulisan cetak atau apakah dia perlu belajar Braille, mempergunakan rekaman audio (buku, surat kabar, artikel dll.) atau kombinasi media-media tersebut. Merupakan hal yang penting bahwa definisi seyogyanya memberikan indikasi yang fungsional. Dengan kata lain, definisi seyogyanya membantu kita memahami bagaimana kita dapat memenuhi kebutuhan orang yang bersangkutan.

    Definisi edukasional mengenai ketunanetraan lebih dapat memenuhi persyaratan tersebut daripada definisi legal, dan oleh karenanya dapat menunjukkan:
    - Metode membaca dan metode pembelajaran membaca yang mana yang sebaiknya dipergunakan;
    - Alat bantu serta bahan ajar yang sebaiknya dipergunakan;
    - Kebutuhan yang berkaitan dengan orientasi dan mobilitas.

    Secara edukasional, seseorang dikatakan tunanetra apabila untuk kegiatan pembelajarannya dia memerlukan alat bantu khusus, metode khusus atau teknik-teknik tertentu sehingga dia dapat belajar tanpa penglihatan atau dengan penglihatan yang terbatas.
    Berdasarkan cara pembelajarannya, ketunanetraan dapat dibagi ke dalam dua kelompok, yaitu buta (blind) atau tunanetra berat dan kurang awas (low vision) atau tunanetra ringan.
    Seseorang dikatakan tunanetra berat (blind) apabila dia sama sekali tidak memiliki penglihatan atau hanya memiliki persepsi cahaya, sehingga untuk keperluan belajarnya dia harus menggunakan indera-indera non-penglihatan. Misalnya, untuk membaca dia mengunakan tulisan Braille yang dibaca melalui ujung-ujung jari, atau rekaman audio yang ”dibaca” melalui pendengaran.
    Seseorang dikatakan tunanetra ringan (low vision) apabila setelah dikoreksi penglihatannya masih sedemikian buruk tetapi fungsi penglihatannya dapat ditingkatkan melalui penggunaan alat-alat bantu optik dan modifikasi lingkungan. Siswa kurang awas belajar melalui penglihatan dan indera-indera lainnya. Dia mungkin akan membaca tulisan yang diperbesar (large print) dengan atau tanpa kaca pembesar, tetapi dia juga akan terbantu apabila belajar Braille atau menggunakan rekaman audio. Keberfungsian penglihatannya akan tergantung pada faktor-faktor seperti pencahayaan, alat bantu optik yang dipergunakannya, tugas yang dihadapinya, dan karakteristik pribadinya.

    Secara lebih luas, Jernigan (1994) mendefinisikan ketunanetraan berdasarkan keberfungsian dalam kehidupan sehari-hari. Dia menulis, “One is blind to the extent that he must devise alternative techniques to do efficiently those things which he would do with sight if he had normal vision. An individual may properly be said to be "blind" or a "blind person" when he has to devise so many alternative techniques-that is, if he is to function efficiently-that his pattern of daily living is substantially altered”.
    Jadi, menurut Jernigan, seorang individu dapat dikatakan tunanetra apabila dia harus menggunakan begitu banyak teknik alternative untuk melakukan secara efektif hal-hal yang normalnya dilakukan menggunakan penglihatan agar dia dapat berfungsi dalam kehidupan sehari-hari secara efisien, sehingga pola kehidupannya pun menjadi sangat berubah.
    Teknik alternatif adalah cara khusus (baik dengan ataupun tanpa alat bantu khusus) yang memanfaatkan indera-indera nonvisual atau sisa indera penglihatan untuk melakukan suatu kegiatan yang normalnya dilakukan dengan indera penglihatan. Teknik-teknik alternatif itu diperlukannya dalam berbagai bidang kegiatan seperti dalam membaca dan menulis, bepergian, menggunakan komputer, menata rumah, menata diri, dll. Kadang-kadang teknologi diperlukan untuk membantu menciptakan teknik-teknik alternatif tersebut.

    Definisi edukasional, meskipun tidak sempurna, namun dapat memberikan pandangan yang lebih holistik (menyeluruh) mengenai kebutuhan anak serta orang dewasa penyandang ketunanetraan, baik tunanetra sejak lahir maupun yang ketunanetraannya didapat setelah kelahiran.

    Patut dicatat bahwa Willis, tahun 1976, (Hallahan dan Kaufman, 1991) menemukan bahwa hanya 18% dari mereka yang didefinisikan sebagai buta secara legal adalah buta total dan harus mempergunakan Braille sebagai media bacanya. Ini merupakan informasi yang penting terutama bagi negara-negara di mana semua – atau kebanyakan – anak tunanetra hanya diajari membaca Braille. Data WHO (2011) menunjukkan bahwa dari 284 juta orang tunanetra di seluruh dunia, 39 juta (sekitar 13,7%) di antaranya adalah tunanetra berat (blind) dan 245 juta orang (sekitar 86,3%) adalah tunanetra ringan (low vision).

    Patut juga dicatat bahwa ketajaman penglihatan dan medan pandang sulit diukur bila orang mempunyai sejumlah kondisi ketunaan. Dalam hal demikian, observasi edukasional-fungsional mungkin merupakan satu-satunya cara untuk memahami apakah anak masih dapat melihat atau tidak, dan, jika dapat melihat, apakah yang dapat dilihatnya itu.


    Referensi

    Hallahan, D.p. & Kauffman, J.m. (1991). Exceptional Children Introduction to Special Education. Virginia:Prentice hall International, Inc.
    Jernigan, K., (1994). If Blindness Comes. USA: National Federation of the Blind.
    Mason, H. & McCall, S. (Eds.). (1999). Visual Impairment: Access to Education for Children and Young People. London: David Fulton Publishers
    Pertuni (2004). Anggaran Rumah Tangga Persatuan Tunanetra Indonesia. Jakarta: Pertuni.
    World Health Organization (2011). Visual impairment and blindness. (Online). Tersedia: http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs282/en/. Diakses 21 April 2011.

    Labels:

    :)

    Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)
    Google

    26 September 2011

    Model-model Disabilitas: Medical Model vs Social Model

    Oleh Didi Tarsidi
    Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

    Yang dimaksud dengan disabilitas dalam tulisan ini adalah yang selama ini di dalam masyarakat Indonesia dikenal dengan istilah “kecacatan”. Terdapat beberapa cara pandang orang terhadap disabilitas. Cara-cara pandang tersebut menentukan bagaimana disabilitas didefinisikan. Definisi berdasarkan cara pandang itulah yang membentuk model-model disabilitas, dan pada giliranya model-model disabilitas itu mempengaruhi cara orang berpikir tentang disabilitas. Terdapat dua model utama disabilitas yang telah mempengaruhi pemikiran modern tentang disabilitas: model medis (medical model) dan model sosial (social model).

    Model Medis

    Dalam model medis, penyandang disabilitas dipandang sebagai sumber masalah. Mereka perlu melakukan perubahan pada dirinya dan beradaptasi dengan keadaan (jika mereka dapat), dan tidak ada gagasan tentang perlunya melakukan perubahan pada masyarakat (The Open University, 2006). Disabilitas dengan model medis adalah sebuah model di mana kondisi sakit atau disabilitas merupakan akibat suatu kondisi fisik, yang merupakan bagian yang intrinsik dari diri individu yang bersangkutan, yang dapat mengurangi kualitas kehidupan individu tersebut, dan secara jelas mengakibatkan kerugian pada individu tersebut. Akibatnya, menyembuhkan atau mengelola penyakit atau disabilitas berkisar seputar pengidentifikasian penyakit atau disabilitas untuk memahami dan mempelajari cara-cara mengendalikan dan mempengaruhi penyebabnya (Wikipedia, 2009 a). Oleh karena itu, masyarakat yang memiliki kepedulian dan belas kasihan menginvestasikan berbagai sumber dalam bidang perawatan kesehatan dan dalam pelayanan-pelayanan terkait dalam upaya untuk menyembuhkan disabilitas secara medis, dan dengan demikian diharapkan akan meningkatkan keberfungsiannya sehingga memungkinkan penyandang disabilitas memiliki kehidupan yang lebih "normal". Tanggung jawab dan potensi professional medis dalam bidang ini adalah sentral. Sering kali, disabilitas dengan model medis dipergunakan untuk membenarkan investasi besar dalam upaya-upaya tersebut, termasuk dalam bidang teknologi dan penelitian, padahal modifikasi/adaptasi lingkungan pada akhirnya justru dapat lebih murah biayanya dan lebih tinggi tingkat ketercapaiannya dalam upaya peningkatan kemandirian penyandang disabilitas. Bantuan yang diberikan kepada mereka sering didasarkan atas rasa belas kasihan (charity-based).

    Beberapa kelompok pegiat hak penyandang disabilitas memandang model medis ini sebagai masalah hak asasi, dan mengkritik prakarsa-prakarsa amal atau medis yang menggunakannya dalam gambaran mereka tentang penyandang disabilitas, karena model ini mempromosikan citra tentang penyandang disabilitas yang negative dan tak berdaya, bukannya memandang disabilitas sebagai masalah politik, social dan lingkungan.

    Model medis kadang-kadang disebut ‘individual model’ karena model ini memandang bahwa individu penyandang disabilitas itulah yang harus beradaptasi dengan lingkungannya (The Open University, 2006). Dalam model ini, penyandang disabilitas dipandang sebagai masalah. Mereka perlu mengubah dan beradaptasi dengan kondisi ketunaannya (jika mereka bisa), dan tidak ada gagasan bahwa justru masyarakat dan lingkungan yang harus diubah agar dapat mengakomodasi keterbatasan akibat ketunaan individu itu.

    Dalam model ini, penyandang disabilitas dikategorikan berdasarkan jenis ketunaannya dan jenis dan tempat layanan bagi mereka pun diklasifikasikan berdasarkan ketunaannya.

    Model Sosial

    Disabilitas dengan model social memandang bahwa hambatan sistemik, sikap negative dan eksklusi oleh masyarakat (baik secara sengaja ataupun tidak) merupakan factor yang menentukan siapa yang menyandang disabilitas dan siapa yang tidak menyandang disabilitas dalam masyarakat tertentu. Model ini mengakui bahwa orang mungkin mengalami kelainan fisik, sensori, intelektual, atau psikologis, yang kadang-kadang dapat mengakibatkan ketunaan atau keterbatasan fungsional individu, tetapi hal ini tidak harus mengakibatkan disabilitas, kecuali apabila masyarakat tidak dapat menghargai dan mengiklusikan semua orang tanpa memandang perbedaan individualnya. Model ini tidak menyangkal bahwa perbedaan individual tertentu mengakibatkan keterbatasan individual atau ketunaan, tetapi hal ini bukan merupakan penyebab individu itu dieksklusikan.

    Pendekatan ini berasal dari tahun 1960-an dalam pergerakan hak sipil penyandang disabilitas / pergerakan hak asasi manusia; dan istilah “social model” itu sendiri muncul dari Inggris pada tahun 1980-an. Pada tahun 1976, organisasi Inggris Union of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS) menyatakan bahwa disabilitas merupakan ketidakberuntungan atau keterbatasan kegiatan yang diakibatkan oleh karena masyarakat kurang atau tidak peduli terhadap orang yang menyandang ketunaan fisik dan karenanya mengeksklusikan mereka untuk berpartisipasi dalam kegiatan sosial di masyarakat umum (Wikipedia, 2009 b). Pada tahun 1983, akademisi penyandang disabilitas Mike Oliver menggunakan istilah ‘social model of disability’ untuk mengacu pada perkembangan ideologi ini. Oliver mempertentangkan antara model individual (di mana model medis merupakan salah satu bagiannya) dengan model sosial, yang awalnya berasal dari perbedaan antara impairment (ketunaan) dan disability yang dikemukakan oleh UPIAS.

    Model sosial ini kemudian dikembangkan oleh para akademisi dan aktivis di Inggris, Amerika Serikat dan negara-negara lain, dan diperluas pengertiannya sehingga mencakup semua penyandang disabilitas, termasuk mereka yang berkesulitan belajar, atau yang mengalami masalah kesehatan mental.

    Berdasarkan model sosial, disabilitas disebabkan oleh masyarakat tempat kita tinggal dan bukan merupakan ‘kesalahan’ seorang individu penyandang disabilitas itu, atau juga bukan merupakan konsekuensi yang tak dapat dihindari dari keterbatasannya. Disabilitas merupakan akibat dari hambatan-hambatan fisik, struktural dan sikap yang ada di dalam masyarakat, yang mengarah pada diskriminasi.
    Penghilangan diskriminasi menuntut perubahan dalam pendekatan dan pola pikir dalam pengorganisasian masyarakat (The Open University, 2006).

    Model sosial memandang penyandang disabilitas sebagai bagian dari ekonomi, lingkungan dan budaya masyarakat kita. Jika seorang individu penyandang disabilitas tidak dapat ambil bagian dalam kegiatan di masyarakat, yang merupakan masalah adalah hambatan-hambatan yang mencegah individu itu memainkan peran di dalam masyarakat itu, bukan sang individu itu sendiri. Satu contoh sederhana adalah tentang seorang penguna kursi roda yang mengalami hambatan mobilitas. Dia sesungguhnya tidak mengalami disabilitas apabila lingkungan tempat tinggalnya memungkinkannya untuk menggunakan kendaraan umum, dan dengan kursi rodanya dia dapat sepenuhnya mengakses semua bangunan beserta segala fasilitasnya seperti semua orang lain.

    Berbagai hambatan masih ada dalam berbagai bidang: pendidikan, informasi dan sistem komunikasi, lingkungan kerja, layanan kesehatan dan sosial, transportasi, perumahan, bangunan umum, fasilitas layanan umum, dll. Perendahan martabat penyandang disabilitas melalui pencitraan negatif di media – films, televisi dan surat kabar – juga merupakan hambatan. Model sosial telah dikembangkan dengan tujuan menghilangkan berbagai hambatan agar para penyandang disabilitas memiliki kesempatan yang sama seperti semua orang lain untuk menentukan gaya hidupnya sendiri.

    Kesetaraan merupakan satu aspek fundamental dari model sosial. Perjuangan untuk memperoleh kesetaraan bagi penyandang disabilitas sering kali dibandingkan dengan perjuangan kelompok-kelompok lain yang secara sosial termarginalisasi. Kesamaan hak diyakini akan memberikan pemberdayaan dan kemampuan untuk membuat keputusan dan kesempatan untuk menjalani kehidupan secara optimal. Satu slogan yang sering digunakan oleh para pejuang hak asasi penyandang disabilitas adalah "Nothing About Us Without Us" (tak ada tentang kami tanpa kami). Ini berarti bahwa segala keputusan yang menyangkut penyandang disabilitas harus dibuat dengan mengikutsertakan mereka.

    Disabilitas berdasarkan model sosial sering memfokuskan pada perubahan-perubahan yang diperlukan di dalam masyarakat. Perubahan-perubahan tersebut dapat berupa:

    • Sikap, misalnya sikap yang lebih positif terhadap karakteristik mental atau perilaku tertentu, atau tidak meremehkan potensi kualitas kehidupan mereka yang menyandang ketunaan.
    • Dukungan sosial, misalnya bantuan untuk mengatasi hambatan-hambatan tersebut di atas, penyediaan sumber-sumber, alat bantu atau diskriminasi positif untuk mengatasinya.
    • Informasi, misalnya menggunakan format yang cocok (misalnya braille bagi tunanetra atau bahasa isyarat bagi tunarungu) atau tingkat kesulitan yang disesuaikan (misalnya bahasa yang lebih sederhana bagi tunagrahita) atau cakupan informasi yang lebih rinci (misalnya dengan menjelaskan hal-hal yang oleh orang pada umumnya dianggap tidak penting untuk dijelaskan).
    • Struktur bangunan fisik, misalnya bangunan dengan landaian (ramp) atau lift untuk akses bagi para pengguna kursi roda.

    Dengan model sosial, bantuan yang diberikan kepada para penyandang disabilitas didasarkan atas hak (right-based). Misalnya, penyediaan informasi dalam Braille kepada para tunanetra bukan atas dasar rasa belas kasihan karena mereka tidak dapat mengakses informasi seperti orang lain, melainkan atas dasar pemahaman bahwa orang tunanetra pun memiliki hak yang sama seperti semua orang lain untuk mengakses informasi.

    Disabilitas dengan model sosial telah secara fundamental mengubah cara pandang orang terhadap disabilitas dan telah berdampak besar terhadap perundang-undangan anti diskriminasi. Di Amerika Serikat, the Americans with Disabilities Act (undang-undang penyandang disabilitas Amerika) tahun 1990 merupakan landasan hukum bagi hak-hak sipil yang sangat luas cakupannya yang melarang diskriminasi terhadap disabilitas. Undang-undang ini memberikan perlindungan dari diskriminasi kepada para penyandang disabilitas Amerika yang serupa dengan the Civil Rights (undang-undang hak sipil) tahun 1964, yang membuat diskriminasi atas dasar ras, agama, sex, kebangsaan asal, dan berbagai karakteristik lain sebagai illegal. Di Inggris, the Disability Discrimination Act (undang-undang anti diskriminasi terhadap penyandang disabilitas) mendefinisikan disabilitas mengunakan model medis. Dalam undang-undang ini, penyandang disabilitas didefinisikan sebagai orang yang memiliki kondisi-kondisi tertentu, atau keterbatasan-keterbatasan tertentu pada kemampuannya untuk menjalankan kegiatan sehari-hari secara normal. Tetapi keharusan bagi para majikan dan penyedia jasa layanan untuk melakukan penyesuaian yang wajar pada kebijakan atau prakteknya, atau pada aspek-aspek fisik di wilayah kerjanya, hal tersebut sesuai dengan prinsip model sosial. Dengan membuat penyesuaian, para majikan dan penyedia jasa layanan menghilangkan hambatan-hambatan yang dapat mengakibatkan orang menjadi disabled. Dengan demikian, menurut model sosial, mereka secara efektif menghilangkan disabilitas seseorang. Akan tetapi, pada tahun 2006, amandemen undang-undang tersebut mewajibkan otoritas lokal dan pihak-pihak lain untuk secara aktif meningkatkan kesetaraan bagi para penyandang disabilitas. Ini berarti bahwa model sosial akan lebih banyak diterapkan.


    Referensi

    Wikipedia (2009 a). Medical model of disability. (Online). Tersedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Medical_model_of_disability. Diakses 7 April 2010.
    Wikipedia (2009 b). Social model of disability. (Online). Tersedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Social_model_of_disability. Diakses 7 April 2010.
    The Open University (2006). Models of disability. (Online). Tersedia: http://www.open.ac.uk/inclusiveteaching/pages/understanding-and-awareness/models-of-disability.php. Diakses 19 September 2011.

    Labels:

    :)

    Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)
    Google

    07 September 2011

    Akses Tunanetra ke Uang Rupiah

    Akses tunanetra ke uang kertas rupiah sudah bertahun-tahun diperbincangkan dan bahkan Pertuni sudah mengajukan resolusi kepada pemerintah untuk mengatasi masalah ini. Satu-satunya respon yang positif adalah Bank Indonesia pernah mengeluarkan uang kertas rupiah dengan “tanda tunanetra” berupa lingkaran yang sejauh tertentu dapat dirasakan oleh ujung jari. Namun demikian, itu tetap tidak memecahkan persoalan akses tunanetra ke uang kertas rupiah. Ini berarti bahwa para tunanetra masih harus bergantung pada bantuan orang awas untuk mengenali nilai uang yang dimilikinya.

    Berikut ini adalah kutipan dari mailing list mitra-jaringan@yahoogroups.com yang menggambarkan betapa persoalan aksesibilitas rupiah masih menjadi masalah bagi para tunanetra dan mereka masih belum mendapatkan haknya untuk mandiri dalam mengenali nilai uang.
    ###

    From: "suryandaru semarang"
    Sent: Tuesday, September 06, 2011 12:59 PM

    Teman-teman, saya mohon informasi apakah memang uang kertas sekarang sudah tidak dilengkapi tanda penunjuk bagi tunanetra?
    ###

    From: Suratim
    Sent: Tuesday, September 06, 2011 2:16 PM

    Ada.
    Untuk pecahan 100ribu terdapat dua buah lingkaran yang bisa diraba.
    tapi terutama ketika uang kertas masih dalam keadaan baik.
    kalo uang kertas sudah lusuh, tanda tunanetra tersebut tidak mungkin lagi dikenali.
    ###

    From: Nur Ichsan
    Sent: Wednesday, September 07, 2011 12:48 PM

    Baik yang 100 ribu keluaran 2009 atau 2010 maupun yang 50 ribu keluaran 2009 yang baru, saat ini tidak ada notasi aksesibilitasnya.

    Nur Ichsan
    ###

    From: Didi Tarsidi
    Sent: Wednesday, September 07, 2011 4:14 PM

    "Tanda tunanetra" yang digunakan pada uang rupiah sejak awal memang tidak pernah efektif. Tanda lingkaran (yang digunakan sebagai tanda tunanetra) itu pada intinya adalah garis. Pada masa awal pengembangan tulisan Braille, Louis Braille telah mengesampingkan penggunaan garis karena dia mendapati bahwa garis tidak mudah dikenali oleh ujung-ujung jari. Oleh karena itu, tulisan Braille hanya terdiri dari titik-titik.
    Akan tetapi, garis ataupun titik sebagai penanda nilai uang kertas tidak pernah efektif ketika uang itu sudah beredar dan sudah menjadi kusut atau lusuh.
    Satu cara lain yang jauh lebih efektif dan tidak terkesan khusus bagi tunanetra adalah dengan membedakan ukuran besarnya (panjang dan lebarnya) secara konsisten dan proporsional. Konsisten artinya satu nilai uang hanya mempunyai satu ukuran. Proporsional artinya nilai uang yang lebih tinggi mempunyai ukuran yang lebih besar.
    Karakteristik ini saya temukan pada uang Krone Norwegia dan dollar Australia (meskipun dollar Australia tidak membedakan ukuran lebarnya).
    Ukuran panjang dollar Australia yang sempat saya catat adalah sebagai berikut:
    50 $ = 153 mm.
    20 4$ = 145 mm.
    10 $ 137 mm.
    Berdasarkan fenomena ini, Blind Citizens Australia telah menciptakan alat pendeteksi uang kertas yang sangat akurat dan murah, dari bahan plastik dengan teknologi rendah. Alat ini didistribusikan kepada para tunanetra di Australia secara cuma-cuma.
    Dengan Ukuran uang rupiah yang tidak konsisten dan tidak proporsional, teknologi ini tidak akan dapat diterapkan untuk kepentingan orang tunanetra di Indonesia.
    Penting untuk dicatat bahwa agar bermakna bagi orang tunanetra, perbedaan ukuran uang kertas itu harus sekurang-kurangnya 4 mm. Perbedaan yang hanya 1 atau 2 mm (seperti pada uang rupiah keluaran tahun tertentu) tidak akan mudah terdeteksi terutama apabila uang itu sudah kusut.

    Didi Tarsidi

    Labels:

    :)

    Anda ingin mencari artikel lain? Silakan isi formulir pencarian di bawah ini. :)
    Google
  • Kembali ke DAFTAR ISI