Menyambut pelaksanaan Permendiknas no 70 tahun 2009

Butuh diagnosa dokter atau diagnosa orthopedagogi?

Oleh Julia Maria van Tiel
ditplb@yahoogroups.com, Monday, December 28, 2009 2:18 PM

Teman-teman,
saya banyak menerima keluhan dari para guru dan orang tua tentang anak-anak special needs yang akan masuk sekolah (diterima di suatu sekolah). Keluhan paling utama adalah, pihak sekolah merasa tidak punya pembimbing bagaimana menangani si anak, atau, pihak sekolah tidak mengerti anak itu berkekhususan apa sehingga pihak sekolah tidak memahami bagaimana harus menanganinya.

Masalah ini disebabkan karena di Indonesia belum ada network pendekteksian, pendiagnosian, dan lembaga yang membantu membuatkan IEP. Jadi jalur referal/rujukannya tidak ada. Seringkali ditemui di lapangan pihak sekolah membuat ide sendiri, jika saya tanya metodanya apa? Jawabnya "metoda hati nurani..." Wadoh... di dunia luar metoda kependidikan berkekhususan itu sudah luar bisa maju masak kita di Indonesia menggunakan metoda hati nurani? Memprihatinkan sekali.

Atau yang sering ketemu juga bahwa orang tua membawa anaknya kemana-mana dan mendapatkan saran segala macam terapi yang tidak ada hubungannya dengan bagaimana mengembangkan metoda pendidikannya. Jadi pihak sekolah juga tidak pernah mendapatkan saran bagaimana menangani si anak sesuai dengan metoda kependidikan yang dibutuhkannya.
Inilah hambatan yang sungguh memprihatinkan. Karena saya mengamati hal ini sudah 10 tahun tetapi kemajuannya boleh dikata tidak ada. Yang banyak berkembang hanya terapi2 ABK yang justru pseudoscience.
Menyedihkan sekali bukan?

Di bawah ini artikel kritik saya tentang permendiknas 70 ttg sekolah inklusi.

Salam,
Julia Maria van Tiel

Menyambut pelaksanaan Permendiknas no 70 tahun 2009
Butuh diagnosa dokter atau diagnosa orthopedagogi?

Di akhir jabatannya, Mendiknas Bambang Soedibyo masih sempat menandatangi sebuah Permendiknas no 70 tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif bagi peserta didik yang mempunyai kelainan dan potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa. Bagi saya sebagai pembina kelompok diskusi orang tua cerdas istimewa anakberbakat@yahoogroups.com tentu saja adalah suatu kebahagian tersendiri. Karena itu, peristiwa ini harus disambut dengan sukacita. Sebab usulan kami sudah berusia tahunan agar pendidikan anak tercerdas kita perlu dibenahi melalui suatu bentuk pendidikan yang sangat fleksibel terhadap pola tumbuh kembangnya yang seringkali didapati tidak harmonis. Seorang anak cerdas istimewa terutama yang mempunyai perkembangan potensi kognitif yang luar biasa, sering mengalami ketidak teraturan tumbuh kembang. Kondisi ini dapat menyulitkan pendidikannya. Masa kecilnya dapat disalahartikan sebagai segala macam kondisi anak bergangguan, mulai dari anak autisme (karena terlambat bicara); anak ADHD (karena banyak gerak dan terlalu eksplorasi nampak bagai anak kurang konsentrasi); gangguan emosi (karena keras kepala dan meledak-ledak), bergangguan jiwa (karena mudah frustrasi dan masuk ke dalam kondisi depresi); Schizophrenia (karena suka menghayal sampai hayalan yang bizar); gangguan belajar (karena tidak berprestasi); bahkan retardasi mental (karena saat di tes psikologi profilnya IQ anjlog sebab alat tes nya memang dari norma anak normal, sehingga alat tesnya harus khusus bagi kelompoknya). Ia tak mungkin terjaring masuk kelas akselerasi, tetapi perlu inklusi.

Mendidik dan mengasuh anak-anak seperti ini adalah suatu perjuangan tersendiri, bukan saja kita harus memberinya layanan bagi dorongan internalnya yang besar guna mengembangkan perkembangan kognitifnya yang luar biasa, tetapi ia adalah seorang anak yang emosinya luar biasa sensitif. Bahkan kadang diikuti suatu gangguan yang memang patologis. Karena itu guru atau pun orang tua perlu meningkatkan kehati-hatian yang luar biasa, agar karakteristiknya yang rentan itu tidak salah tertangani dan memunculkan masalah baru berupa masalah sosial emosional dan masalah perilaku, yang berujung pada ia tak pernah bisa menunjukkan prestasi istimewanya. Ia membutuhkan strategi pendidikan yang khusus.

Menyambut Permendiknas yang sudah diidam-idamkan sejak lama ini, sayangnya justru sudah membuat kebingungan pihak orang tua maupun sekolah. Sebab sejatinya, dalam kelas inklusi tidak lagi membicarakan label dokter, yang dibutuhkan adalah psiko-edukasional diagnostik yang dapat mengarahkan bagaimana penanganan anak tersebut di dalam kelas. Sementara itu diagnosa dokter dibutuhkan oleh dokter guna pengambilan keputusan rencana terapinya. Tentu saja kedua hal itu sangat berbeda kebutuhannya. Dan jelas pula diagnosa dokter tidak aplikatif di dalam kelas bagi guru untuk mengajar murid berkekhususan itu. Diagnosa dokter bukan dimaksudkan untuk menentukan strategi pendidikannya. Ia masih harus diterjemahkan oleh seorang psikolog bersama ahli pendidikan kekhususan, menjadi diagnosa psiko-edikasional yang aplikatif bagi guru kelas dan orang tua. Namun apa yang diuraikan dalam Permendiknas no 70 tahun 2009 ini? Kita simak pasal-pasal di bawah ini.

Pasal 11 ayat (1): Satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif berhak memperolah bantuan profesional sesuai dengan kebutuhan dari pemerintah kabupaten/kota.
Ayat (4) b. bantuan profesional dalam penerimaan, identifikasi dan asesmen, prevensi,
intervensi, kompensatoris dan layanan advokasi peserta didik.
Ayat (5) Satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif dapat bekerjasama dan
membangun jaringan dengan satuan pendidikan khusus, perguruan tinggi, organisasi
profesi, lembaga rehabilitasi, rumahsakit dan pusat kesehatan masyarakat, klinik
terapi, dunia usaha, lembaga swadaya masyarakat (LSM), dan masyarakat.

Pasal dan ayat di atas, nampak jelas, bahwa pihak sekolah akan menerima bantuan identifikasi dan asesmen, prevensi maupun intervensi. Tapi justru hal ini membuat pusing kepala orang tua dan pihak sekolah. Sebab anak berkebutuhan khusus dalam butir Permendiknas itu, yaitu Kesulitan Belajar saja bentuknya bisa beragam-ragam, tingkatan inteligensinya beragam, penyebabnya juga macam-macam. Penyebabnya bisa mulai dari masalah lingkungan (rumah, sekolah, teman), atau memang si anak mempunyai gangguan. Gangguannya dapat sementara, dapat kronis, atau dapat seumur hidup. Gangguannya bisa ekslusif tidak menyebabkan gangguan lain, dan bukan disebabkan gangguan lain. Bisa muncul karena adanya gangguan lain, ada juga bisa berat karena ada gangguan lain yang mengikutinya. Atau juga jika ada gangguan sesuatu maka pasti akan diikuti dengan suatu gangguan lain. Lalu profesi mana, yang mampu mengutak-atik masalah ini. Bentuknya diagnosa apa? Diagnosa dokter, diagnosa psikologi, atau diagnosa orthopedagogi?

Diagnosa dokter arahnya jelas, kepada rencana terapi dari sudut ilmu kedokteran. Diagnosa psikologi, jelas kepada masalah emosi dan perilaku. Diagnosa orthopedagogi, jelas arahnya kepada bagaimana memberinya strategi pendidikannya. Dalam hal pendidikan di dalam kelas, jelas tidak dapat hanya diagnosa dokter saja, diagnosa psikologi saja, dan tidak dapat hanya diagnosa orthopedagoginya. Seorang anak berkekhususan memerlukan pendeteksian dan pendiagnosisan dari begitu banyak tenaga profesi secara terpadu. Mulai dari awal diperiksa-periksa oleh dokter tumbuh kembang yang membuat jaringan perujukan dengan berbagai bidang ilmu kedokteran (neurologi, THT, psikiatri, dan sebagainya); lalu ke psikolog untuk melihat bagaimana pola perkembangan inteligensi, emosi, perilaku, dan kemandiriannya; lalu ke orthopedagog untuk melihat bagaimana gaya belajarnya, dan tingkat kemampuan didaktiknya.

Orthopedagog mempunyai tugas membimbing guru maupun tenaga konselor bagaimana strategi pengajaran dan materi yang harus diberikan kepada siswa, termasuk pengelolaan emosi dan perilaku anak. Menangani seorang anak berkekhususan memerlukan pendekatan yang komprehensip dari berbagai data tadi. Sehingga di dalam kelas inklusi bukan hanya terjadi adanya diferensiasi kurikulum tetapi juga terjadi diferensiasi tumbuh kembang anak.

Kembali kepada pasal dan ayat di atas, Permendiknas ini tidak menjelaskan siapa profesinya yang perlu dihubungi, namun disebut-sebut rumah sakit dan pusat-pusat kesehatan. Artinya pelaksana bisa mendapatkan pemahaman bahwa mereka hanya memerlukan rumah sakit, pusat kesehatan, panti rehabilitasi, dan klinik intervensi. Apabila yang terjadi demikin, maka dengan sendirinya Permendiknas ini akan menjadi sumber pembimbingan pada pengawuran. Mengapa pengawuran? Sebab pihak sekolah dapat meminta saran dari tenaga kesehatan (dokter) bagaimana cara menangani anak tersebut di dalam kelas. Padahal tugas ini adalah tugas seorang orthopedagog (ahli pendidikan anak berkekhususan), bukan pekerjaan dokter. Dengan adanya Permendiknas ini akan menyebabkan profesi kedokteran menjadi terbuka bermain ahli-ahlian pendidikan berkekhususan, artinya menyalahi kode etik. Karena bekerja tanpa mempunyai kompetensi yang benar. Namun pada pasal akhir ada ancaman bila pelaksana/sekolah inklusi melanggar peraturan. Apakah hal tadi bukan pelanggaran?

Pendidikan inklusi memang sudah seharusnya dilaksanakan, karena ia merupakan seruan dunia, bahwa pendidikan harus memperhatikan keanekaragaman siswa, dan setiap anak berhak mendapatkan pendidikan yang sebaik-baiknya. Disamping itu agar pendidikan ini dapat berjalan, maka dibutuhkan suatu lembaga bantuan psikologi-pedagogi yang posisinya paling dekat dengan sekolah. Lembaga ini akan mendampingi sekolah-sekolah inklusi, membantu guru, konselor, maupun orang tua dan siswa. Bersama-sama merancang dan mengevaluasi program pendidikan individual. Lembaga ini biasanya berada di bawah naungan kementerian pendidikan. Tetapi pilar pendidikan inklusi ini di Indonesia tidak ada. Tanpa lembaga ini saya berani sumpah pocong, kelas inklusi tidak bisa jalan.

Julia Maria van Tiel, pembina kelompok diskusi orang tua anak cerdas istimewa,
anakberbakat@yahoogroups.com

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional tentang Pendidikan Inklusif

PERATURAN MENTERI PENDIDIKAN NASIONAL REPUBLIK INDONESIA
NOMOR 70 TAHUN 2009
TENTANG
PENDIDIKAN INKLUSIF BAGI PESERTA DIDIK YANG
MEMILIKI KELAINAN DAN MEMILIKI POTENSI KECERDASAN DAN/ATAU BAKAT ISTIMEWA

DENGAN RAHMAT TUHAN YANG MAHA ESA

MENTERI PENDIDIKAN NASIONAL,

Menimbang :

a. bahwa peserta didik yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa perlu mendapatkan layanan pendidikan yang sesuai dengan kebutuhan dan hak asasinya;

b. bahwa pendidikan khusus untuk peserta didik yang memiliki kelainan dan/atau peserta didik yang memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa dapat diselenggarakan secara inklusif;

c. Bahwa berdasarkan prtimbangan sebagaimana dimaksud dalam huruf a dan huruf b, perlu menetapkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional tentang Pendidikan Inklusif bagi peserta didik yang Memiliki Kelainan dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa;

Mengingat:
1. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2003 Nomor 78, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4301);

2. Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2005 Nomor 41, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4496):

3. Peraturan Pemerintah Nomor 38 Tahun 2007 tentang pembagian urusan Pemerintahan antara Pemerintah Pusat, Pemerintah Provinsi dan Pemerintah Kabupaten/Kota.

4. Peraturan Presiden Nomor 9 Tahun 2005 tentang Kedudukan, Tugas, Fungsi, Susunan Organisasi, dan Tata Kerja Kementerian Negara Republik Indonesia sebagaimana telah beberapa kali diubah terakhir dengan Peraturan Presiden Republik Indonesia Nomor 94 Tahun 2008;

5. Keputusan Presiden Republik Indonesia Nomor 187/M Tahun 2004 mengenai Pembentukan Kabinet Indonesia Bersatu sebagaimana telah beberapa kali diubah terakhir dengan Keputusan Presiden Republik Indonesia Nomor 77/P Tahun 2007;

MEMUTUSKAN :

Menetapkan :

PERATURAN MENTERI PENDIDIKAN NASIONAL REPUBLIK INDONESIA TENTANG PENDIDIKAN INKLUSIF BAGI PESERTA DIDIK YANG MEMILIKI KELAINAN DAN MEMILIKI POTENSI KECERDASAN DAN/ATAU BAKAT ISTIMEWA

Pasal 1

Dalam Peraturan ini, yang dimaksud dengan pendidikan inklusif adalah sistem penyelenggaraan pendidikan yang memberikan kesempatan kepada semua peserta didik yang memiliki kelainan dan memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa untuk mengikuti pendidikan atau pembelajaran dalam satu lingkungan pendidikan secara bersama-sama dengan peserta didik pada umumnya.

Pasal 2

Pendidikan inklusif bertujuan :

(1) memberikan kesempatan yang seluas-luasnya kepada semua peserta didik yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, dan sosial atau memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa untuk memperoleh pendidikan yang bermutu sesuai dengan kebutuhan dan kemampuannya;

(2) mewujudkan penyelenggaraan pendidikan yang menghargai keanekaragaman, dan tidak diskriminatif bagi semua peserta didik sebagaimana yang dimaksud pada huruf a.

Pasal 3

(1) Setiap peserta didik yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, dan sosial atau memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa berhak mengikuti pendidikan secara inklusif pada satuan pendidikan tertentu sesuai dengan kebutuhan dan kemampuannya.

(2) Peserta didik yang memiliki kelainan sebagaimana dimaksud dalam ayat (10 terdiri atas:
a. tunanetra;
b. tunarungu;
c. tunawicara;
d. tunagrahita;
e. tunadaksa;
f. tunalaras;
g. berkesulitan belajar;
h. lamban belajar;
i. autis;
j. memiliki gangguan motorik;
k. menjadi korban penyalahgunaan narkoba, obat terlarang, dan zat adiktif lainnya;
l. memiliki kelainan lainnya;
m. tunaganda

Pasal 4

(1) Pemerintah kabupaten/kota menunjuk paling sedikit 1 (satu) sekolah dasar, dan 1 (satu) sekolah menengah pertama pada setiap kecamatandan 1 (satu) satuan pendidikan menengah untuk menyelenggarakan pendidikan inklusif yang wajib menerima peserta didik sebagaimana dimaksud dalam Pasal 3 ayat (1).

(2) Satuan pendidikan selain yang ditunjuk oleh kabupaten/kota dapat menerima peserta didik sebagaimana dimaksud dalam Pasal 3 ayat (1).

Pasal 5

(1) Penerimaan peserta didik berkelainan dan/atau peserta didik yang memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa pada satuan pendidikan mempertimbangkan sumber daya yang dimiliki sekolah.

(2) Satuan pendidikan sebagaimana dimaksud dalam Pasal 4 ayat (1) mengalokasikan kursi peserta didik yang memiliki kelainan sebagaimana dimaksud dalam Pasal 3 ayat (1) paling sedikit 1 (satu) peserta didik dalam 1 (satu) rombongan belajar yang akan diterima.

(3) Apabila dalam waktu yang telah ditentukan, alokasi peserta didik sebagaimana dimaksud pada ayat (2) tidak dapat terpenuhi, satuan pendidikan dapat menerima peserta didik normal.

Pasal 6

(1) Pemerintah kabupaten/kota menjamin terselenggaranya pendidikan inklusif sesuai dengan kebutuhan peserta didik.

(2) Pemerintah kabupaten/kota menjamin tersedianya sumber daya pendidikan inklusif pada satuan pendidikan yang ditunjuk.

(3) Pemerintah dan pemerintah provinsi membantu tersedianya sumber daya pendidikan inklusif.

Pasal 7

Satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif menggunakan kurikulum tingkat satuan pendidikan yang mengakomodasi kebutuhan dan kemampuan peserta didik sesuai dengan bakat, minat, dan minatnya.

Pasal 8

Pembelajaran pada pendidikan inklusif mempertimbangkan prinsip-prinsip pembelajaran yang disesuikan dengan karakteristik belajar peserta didik.

Pasal 9

(1) Penilaian hasil belajar bagi peserta didik pendidikan inklusif mengacu pada jenis kurikulum tingkat satuan pendidikan yang bersangkutan.

(2) Peserta didik yang mengikuti pembelajaran berasarkan kurikulum yang dikembangkan sesuai dengan standar nasional pendidikan atau di atas standar nasional pendidikan wajib mengikuti ujian nasional.

(3) Peserta didik yang memiliki kelainan dan mengikuti pembelajaran berdasarkan kurikulum yang dikembangkan di bawah standar pendidikan mengikuti ujian yang diselenggarakan oleh satuan pendidikan yang bersangkutan.

(4) Peserta didik yang menyelesaikan dan lulus ujian sesuai dengan standar nasional pendidikan mendapatkan ijazah yang blankonya dikeluarkan oleh Pemerintah.

(5) Peserta didik yang memiliki kelainan yang menyelesaikan pendidikan berasarkan kurikulum yang dikembangkan oleh satuan pendidikan di bawah standar nasional pendidikan mendapatkan surat tanda tamat belajar yang blankonya dikeluarkan oleh satuan pendidikan yang bersangkutan.

(6) Peserta didik yang memperoleh surat tanda tamat belajar dapat melanjutkan pendidikan pada tingkat atau jenjang yang lebih tinggi pada satuan pendidikan yang menyelenggarakan pendidikan inklusif atau satuan pendidikan khusus.

Pasal 10

(1) Pemerintah kabupaten/kota wajib menyediakan paling sedikit 1 (satu) orang guru pembimbing khusus pada satuan pendidikan yang ditunjuk untuk menyelenggarakan pendidikan inklusif.

(2) Satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif yang tidak ditunjuk oleh pemerintah kabupaten/kota wajib menyediakan paling sedikit 1 (satu) orang guru pembimbing khusus.

(3) Pemerintah kabupaten/kota wajib meningkatkan kompetensi di bidang pendidikan khusus bagi pendidik dan tenaga kependidikan pada satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif.

(4) Pemerintah dan pemerintah provinsi membantu dan menyediakan tenaga pembimbing khusus bagi satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif yang memerlukan sesuai dengan kewenangannya.

(5) Pemerintah dan pemerintah provinsi membantu meningkatkan kompetensi di bidang pendidikan khusus bagi pendidik dan tenaga kependidikan pada satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif.

(6) Peningkatan kompetensi sebagaimana dimaksud pada ayat (3) dan ayat (5) dapat dilakukan melalui:

a. pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan (P4TK);

b. lembaga Penjamin Mutu Pendidikan (LPMP);

c. perguruan tinggi (PT)

d. lembaga pendidikan dan pelatihan lainnya di lingkungan pemerintah daerah, Departemen Pendidikan Nasional dan/atau Departemen agama;

e. Kelompok Kerja Guru/Kepala Sekolah (KKG, KKS), Kelompok Kerja Pengawas Sekolah (KKPS), MGMP, MKS, MPS dan sejenisnya.

Pasal 11

(1) Satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif berhak memperoleh bantuan profesional sesuai dengan kebutuhan dari pemerintah kabupaten/kota.

(2) Pemerintah, pemerintah daerah, dan/atau masyarakat dapat memberikan bantuan profesional kepada satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif.

(3) Bantuan profesional sebagaimana dimaksud pada ayat (2) dapat dilakukan melalui kelompok kerja pendidikan inklusif, kelompok kerja organisasi profesi, lembaga swadaya masyarakat, dan lembaga mitra terkait, baik dari dalam negeri maupun luar negeri.

(4) Jenis dukungan sebagaimana dimaksud pada ayat (4) dapat berupa:

a. bantuan profesional perencanaan, pelaksanaan, monitoring, dan evaluasi;

b. bantuan profesional dalam penerimaan, identifikasi dan asesmen, prevensi, intervensi, kompensatoris dan layanan advokasi peserta didik.

c. bantuan profesional dalam melakukan modifikasi kurikulum, program pendidikan individual, pembelajaran, penilaian, media, dan sumber belajar serta sarana dan prasarana yang aksesibel.

(5) Satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif dapat bekerjasama dan membangun jaringan dengan satuan pendidikan khusus, perguruan tinggi, organisasi profesi, lembaga rehabilitasi, rumahsakit dan pusat kesehatan masyarakat, klinik terapi, dunia usaha, lembaga swadaya masyarakat (LSM), dan masyarakat.

Pasal 12

Pemerintah, pemerintah provinsi, dan pemerintah kabupaten/kota melakukan pembinaan dan pengawasan pendidikan inklusif sesuai dengan kewenangannya.

Pasal 13

Pemerintah memberikan penghargaan kepada pendidik dan tenaga kependidikan pada satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif, satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif, dan/atau pemerintah daerah yang secara nyata memiliki komitmen tinggi dan berprestasi dalam penyelenggaraan pendidikan inklusif.

Pasal 14

Satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif yang terbukti melanggar ketentuan sebagaimana diatur dalam Peraturan Menteri ini diberikan sanksi administratif sesuai dengan ketentuan dan peraturan perundang-undangan.

Pasal 15

Peraturan ini mulai berlaku pada tanggal ditetapkan.

Ditetapkan di Jakarta

Pada tanggal 5 Oktober 2009

MENTERI PENDIDIKAN NASIONAL

TTD

BAMBANG SUDIBYO

Keyakinan dan Praktek Inklusi di Kalangan Kepala Sekolah dan Guru Sekolah Menengah

Keyakinan dan Praktek Inklusi di Kalangan Kepala Sekolah dan Guru Sekolah Menengah

C. Kenneth Tanner, The University of Georgia
Deborah Jan Vaughn Linscott, Fulton County (GA) Schools
Susan Allan Galis, Commerce City (GA) Schools

Reviu oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)


Abstrak

Studi ini meneliti isyu-isyu seputar reformasi sekolah yang menyangkut pendidikan inklusif di seluruh Amerika Serikat. Sebanyak 714 guru dan kepala sekolah menengah yang dipilih secara acak telah memberikan respon terhadap pertanyaan-pertanyaan tentang inklusi, "tingkat perubahan yang diperlukan" dan "pentingnya" strategi pengajaran kolaboratif, hambatan-hambatan inklusi, dan kegiatan-kegiatan serta konsep-konsep pendukung untuk pendidikan inklusif. Terdapat perbedaan persepsi di kalangan guru dan kepala sekolah mengenai beberapa aspek pendidikan inklusif dan strategi kolaboratif. Misalnya, kepala sekolah dan guru PLB lebih positif tentang pendidikan inklusif daripada guru reguler.
Kolaborasi sebagai satu strategi pembelajaran bagi siswa "inklusi" dipandang sebagai prioritas tinggi. Para responden yang pernah mengambil dua mata kuliah atau lebih dalam bidang undang-undang persekolahan lebih tinggi rating-nya dalam identifikasinya terhadap hambatan bagi pendidikan inklusif daripada mereka yang kurang pendidikan formalnya dalam bidang ini.

Perumusan Masalah

Masalah yang diteliti dalam studi ini adalah kurangnya informasi tentang isyu-isyu sekputar inklusi (pendidikan inklusif) di kalangan kepala sekolah dan guru sekolah menengah. Penelitian ini diharapkan dapat menjawab pertanyaan berikut: Bagaimanakah persepsi para pendidik di sekolah menengah mengenai inklusi sebagai satu kemungkinan sistem penyelenggaraan pendidikan bagi para siswa penyandang ketunaan?

Variabel Penelitian

Variabel terikat:
- pendidikan inklusif
- strategi kolaboratif
- hambatan inklusi
- kegiatan dan konsep pendukung pendidikan inklusif.

Variabel bebas:
- jabatan responden saat ini
- jumlah tahun (lamanya) responden dalam posisinya saat ini
- jumlah tahun (lamanya) sebagai administrator sekolah
- jumlah tahun (lamanya) dalam bidang pendidikan dan
- jumlah mata kuliah yang pernah diambil dalam bidang undang-undang persekolahan.
Pertanyaan Penelitian

Apakah terdapat perbedaan yang secara statistik signifikan di antara variabel-variabel bebas sehubungan dengan keyakinan dan praktek para personel sekolah menengah bila mempertimbangkan:
1) pendidikan inklusif,
2) strategi kolaboratif,
3) faktor-faktor yang dianggap sebagai penghambat pendidikan inklusif, dan
4) kegiatan-kegiatan dan konsep-konsep yang mendukung pendidikan inklusif?


Prosedur Penelitian

Desain Penelitian
Sekolah-sekolah dipilih secara acak. Sampel adalah 574 sekolah yang ditarik dari populasi sebanyak 12.941 SMP dan SMU negeri di seluruh Amerika Serikat. Sebaran kesalahan (error range) untuk sampel itu adalah 4% (d < .04).

Instrumen Penelitian
Untuk mengumpulkan data dipergunakan angket yang pertanyaan-pertanyaannya sebagian diambil dengan izin tertulis dari Galis (1994), ditambah dengan pertanyaan-pertanyaan yang sesuai dengan kondisi yang ada. Instrumen ini berfokus pada keyakinan dan praktek para personel sekolah menengah.

Validitas
Angket dikaji oleh panel ahli termasuk sejumlah administrator pendidikan luar biasa untuk menetapkan face validity dan content validity.

Reliabilitas (Fase I)
Reliabilitas instrumen ditentukan dalam dua fase. Sebelum disebarkan, dua puluh orang pendidik sesuai dengan pengelompokan sampel diminta untuk bersukarela merespon instrumen. Dua minggu kemudian mereka merespon instrumen itu lagi.
Item-itemnya kemudian ditelaah menggunakan repeated measure design. Uji t untuk mean sampel yang berkorelasi dipergunakan untuk menguji hipotesis nol yang menunjukkan tidak perbedaan yang signifikan di antara kedua kemungkinan respon untuk setiap item. Analisis test retest menggunakan kriteria bahwa item-item yang melebihi nilai t kritis 2,093 harus dihapus dari instrumen (Alpha = .05, df = 19). Tidak ada item yang lebihi nilai tersebut, sehingga tidak ada yang dihapus atas dasar kriteria tersebut.

Reliabilitas (Fase II)
Data dari sampel yang lebih besar dianalisis menurut uji koefisien alpha dari Cronbach untuk menentukan reliabilitas kelompok-kelompok item. Uji tersebut menentukan koefisien korelasi antara respon terhadap satu item dengan respon terhadap item-item lain dalam satu kelompok item. De Vaus (1986) menetapkan koefisien alpha sebesar .70 sebagai koefisien terbaik. Item-item dihapus jika penghapusan item yang bersangkutan meningkatkan alpha kelompok item itu menjadi .70 atau lebih tinggi. Berdasarkan kriteria tersebut, ada satu item yang dihapus.
Koefisien untuk kelima kategori variabel terikat dalam penelitian ini adalah:
Pendidikan inklusif (.78),
tingkat perubahan yang diperlukan untuk memasukkan strategi kolaboratif (.82),
pentingnya faktor-faktor yang mendukung pengintegrasian siswa (.71),
faktor-faktor yang dianggap sebagai penghambat lingkungan inklusif (.77),
dan faktor-faktor yang dianggap mendukung lingkungan inklusif (.72).

Pengumpulan Data
Setiap sekolah diberi tiga set angket; satu untuk diisi oleh kepala sekolah, satu untuk guru reguler, dan satu untuk guru PLB. Angket dikirimkan dan dikembalikan melalui pos.

Penyajian dan Analisis Data
Setiap variabel dianalisis berdasarkan frekuensi responnya, dan variabel-variabel itu juga diperbandingkan. Analisis satu jalur maupun dua jalur terhadap varian (ANOVA) dilakukan (Alpha = .05).

Temuan

Pertanyaan Penelitian Satu
Apakah terdapat perbedaan yang secara statistik signifikan di antara variabel-variabel bebas sehubungan dengan pendidikan inklusif?
Terdapat perbedaan yang signifikan sehubungan dengan pendidikan inklusif menurut jabatan (F = 19.63, p = .001). Analisis Scheffe menunjukkan bahwa kepala sekolah (mean = 4.54) dan guru PLB (mean = 4.59) lebih menyetujui pernyataan-pernyataan tentang pendidikan inklusif daripada guru reguler (mean = 4.16).

Pertanyaan Penelitian Dua
Apakah terdapat perbedaan yang secara statistik signifikan di antara variabel-variabel bebas sehubungan dengan strategi kolaboratif?
Terdapat perbedaan yang secara statistik signifikan antara guru reguler (4.79) dan guru PLB (5.05) mengenai trategi kolaboratif, tetapi tidak ada perbedaan yang signifikan antara kepala sekolah (4.97) dan persepsi guru; tetapi terdapat perbedaan yang signifikan antara kepala sekllah dan guru PLB di satu pihak dan guru reguler di pihak lain. Guru reguler memandang pengintegrasian siswa sebagai kurang penting dibandingkan dengan kedua kelompok subyek lainnya.

Pertanyaan Penelitian Tiga
Apakah terdapat perbedaan yang secara statistik signifikan di antara variabel-variabel bebas mengenai faktor-faktor yang dianggap sebagai penghambat bagi pendidikan inklusif?
Menurut analisis uji varian, jabatan responden bukan faktor yang secara statistik signifikan untuk dianggap sebagai faktor penghambat bagi inklusi. Lamanya pengalaman dalam jabatan saat ini, lamanya pendidikan, lamanya pengalaman administratif bagi kepala sekolah, dan lamanya pendidikan bagi kepala sekolah, tidak menunjukkan hasil yang signifikan sehubungan dengan faktor-faktor penghambat ini.
Terdapat hubungan yang signifikan antara item-item tentang faktor penghambat dengan jumlah mata kuliah yang pernah diambil dalam bidang undang-undang persekolahan (F = 3.45, p = .032). Juga terdapat perbedaan yang signifikan antara kepala sekolah dan guru. Kepala sekolah menunjukkan mean respon yang lebih rendah tentang faktor penghambat.

Pertanyaan Penelitian Empat
Apakah terdapat perbedaan yang secara statistik signifikan di antara variabel-variabel bebas mengenai faktor-faktor yang dianggap mendukung pendidikan inklusif?
Analisis data untuk kepala sekolah menunjukkan hubungan yang signifikan antara lamanya pengalaman administratif dan persepsinya tentang faktor-faktor pendukung inklusi (F = 3.37, p = .019). Kelompok satu (kepala sekolah dengan pengalaman sekurang-kurangnya 6 tahun) menunjukkan mean yang lebih tinggi daripada kelompok empat (17 32 tahun).

Diskusi Temuan Penelitian

Penelitian ini menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan di kalangan jabatan responden tentang persepsi mereka mengenai pendidikan inklusif dan pentingnya strategi pembelajaran kolaboratif. Lamanya pengalaman dalam bidang pendidikan menunjukkan perbedaan yang signifikan dalam persepsi mengenai pentingnya strategi kolaboratif. Jumlah mata kuliah yang pernah diambil dalam bidang undang-undang persekolahan secara signifikan terkait dengan persepsi tentang faktor-faktor penghambat inklusi.
Penelitian Arrington (1992) mendukung temuan penelitian ini bahwa lamanya pengalaman dalam bidang pendidikan tidak berpengaruh secara signifikan pada dukungan responden terhadap pendidikan inklusif.

1. Persepsi tentang Pendidikan Inklusif

Kepala sekolah dan guru PLB masing-masing secara signifikan berbeda dengan guru reguler mengenai persepsi mereka tentang pendidikan inklusif. Guru reguler kurang mendukung pendidikan inklusif dibandingkan kedua kelompok jabatan lainnya. Arrington (1993) dan Farley (1991) menemukan bahwa kepala sekolah paling mendukung sedangkan McFerrin (1987) menemukan bahwa guru PLB lebih mendukung daripada guru reguler dalam semua bidang mainstreaming.

2. Strategi Kolaboratif

Bila kelompok guru PLB dan guru reguler dianalisis dalam variabel strategi kolaboratif, ditemukan perbedaan yang signifikan. Guru PLB jauh lebih setuju dengan "perlunya" dan "pentingnya" strategi kolaboratif daripada guru reguler.
Responden dengan pengalaman mengajar 13-19 tahun sangat setuju dengan pentingnya kolaborasi, konsultasi, dan perencanaan bersama (kelompok item strategi kolaboratif). Responden-responden ini berada pada pertengahan karirnya. Mungkin pengalaman para pendidik ini telah menanamkan keyakinan dan pemahaman tentang pentingnya kerjasama. Mean mereka dalam kelompok item strategi kolaboratif lebih tinggi daripada mean kelompok-kelompok item lainnya. Guru reguler adalah yang paling kurang setuju dengan pernyataan-pernyataan tentang strategi kolaboratif. Respon guru reguler ini mungkin mencerminkan beban yang harus dipikul guru untuk memenuhi kebutuhan semua siswa, terutama dalam kaitannya dengan perubahan yang terjadi di sekolah-sekolah di Amerika.
Kepala sekolah mungkin memiliki gambaran yang lebih menyeluruh tentang sekolah; dan guru PLB mungkin memiliki gambaran yang lebih jelas mengenai kemampuan siswa penyandang ketunaan, sehingga mereka setuju dengan strategi kolaboratif.
Peneliti berasumsi bahwa sarjana pendidikan lulusan baru akan sangat setuju dengan strategi kolaboratif karena banyak di antara mereka mengambil mata kuliah ini dan banyak negara bagian sekarang mempersyaratkan ditempuhnya mata kuliah PLB untuk pemberian sertifikasi.




3. Hambatan Inklusi

Analisis terhadap jabatan yang dikaitkan dengan jumlah mata kuliah undang-undang persekolahan yang pernah diambilnya menghasilkan temuan yang signifikan dalam kelompok item tentang pandangan mengenai faktor-faktor penghambat inklusi.
Kepala sekolah memandang kondisi bagi inklusi sebagai kurang prohibitif dibandingkan kedua kelompok responden lainnya. Responden yang pernah mengambil dua mata kuliah atau lebih dalam bidang undang-undang persekolahan mungkin memiliki lebih banyak pengetahuan tentang faktor-faktor penghambat inklusi.
Data dari kepala sekolah menghasilkan mean terendah dalam kategori ini. Guru reguler memberikan mean respon tertinggi yang menunjukkan bahwa mereka memandang bahwa pendidikan inklusif menghadapi banyak hambatan. Tiga hambatan tertinggi adalah kurangnya jumlah staf, kurangnya waktu untuk perencanaan bersama antara guru reguler dan guru PLB, dan kurangnya waktu yang dialokasikan untuk perencanaan pendidikan secara umum. Temuan-temuan ini hampir sama dengan hambatan-hambatan yang ditemukan oleh Burello dan Wright (1992) dan West dan Cannon (1988). Iklim sekolah, negosiasi dengan organisasi guru, dan kebijakan dewan sekolah memberikan mean terendah, yang menunjukkan bahwa faktor-faktor tersebut bukan merupakan faktor yang paling menghambat bagi inklusi. Masalah pendanaan diidentifikasi sebagai penghambat utama oleh beberapa peneliti (Dempsey dan Fuchs, 1993; McLaughlin dan Owings, 1992; National Council on Disability, 1995), tetapi responden dalam penelitian ini tidak memandang masalah dana sebagai penghambat ataupun pendukung inklusi.

4. Kegiatan Dan Konsep Pendukung Pendidikan Inklusif

Lamanya kepala sekolah memegang jabatan administratif signifikan dalam kelompok item mengenai faktor-faktor pendukung integrasi siswa penyandang ketunaan. Kepala sekolah dengan pengalaman paling sedikit (1 6 tahun) lebih mendukung pendidikan inklusif daripada kedua kelompok responden lainnya. Ini mungkin disebabkan oleh karena masa pendidikan undang-undang persekolahan mereka lebih kini dan pengetahuan mereka mengenai isyu-isyu reformasi sekolah lebih mutakhir. Temuan McCaneny (1992) juga paralel, yaitu bahwa kepala sekolah yang lebih berpengalaman cenderung kurang mendukung pengintegrasian siswa penyandang ketunaan.
Data dari guru PLB menghasilkan mean tertinggi untuk pendidikan inklusif. Guru PLB mungkin sudah lebih terekspos pada perdebatan mengenai pendidikan inklusif melalui literatur profesionalnya daripada kedua kelompok responden lainnya. Guru reguler adalah yang terendah mean-nya dalam kategori ini dan kurang mendukung pendidikan inklusif dibandingkan kedua kelompok responden lainnya. Kepala sekolah dan guru PLB hampir sama mean-nya. Urutan peringkat yang identik ditemukan juga dalam penelitian Galis terhadap personel guru sekolah dasar di Georgia (1994).
Mean respon mengenai dukungan yang dibutuhkan untuk inklusi hampir sama untuk ketiga kelompok responden; guru PLB sedikit lebih tinggi. Tiga dukungan dengan skor mean tertinggi adalah dana untuk pelatihan staf, dana dan/atau waktu khusus yang dialokasikan untuk perencanaan staf kolaboratif, dan adanya guru senior yang terlatih dalam bidang PLB dan strategi pembelajaran. Item-item ini dipandang sebagai yang paling mendukung bagi terciptanya lihgkungan inklusif. NCERI (1994) mengidentifikasi kebutuhan yang serupa: pelatihan staf, sistem dukungan kolaboratif dan waktu untuk perencanaannya, serta perlu adanya kepemimpinan yang berwawasan luas. Wolery et al. (1995) mengidentifikasi prioritas yang sama, yaitu perlunya pelatihan, pertemuan, dan personel pendukung.
Respon terhadap ketiga item mengenai perlunya perubahan menunjukkan adanya persetujuan yang kuat. "Pelatihan dalam cara-cara modifikasi bagi siswa penyandang ketunaan yang membutuhkan adaptasi dalam lingkungan pembelajaran" menduduki peringkat tertinggi.
Perlunya pengembangan staf untuk pengajaran kolaboratif dan lebih banyak kesempatan untuk kolaborasi juga memperoleh dukungan kuat. Respon terhadap item-item ini menunjukkan adanya kemauan untuk mengembangkan keterampilan untuk mengajar siswa inklusi. Kolaborasi, dan dukungan bagi staf dan siswa juga diidentifikasi oleh NCERI sebagai hal-hal yang diperlukan (Lipsky, 1994).

Implikasi untuk Indonesia

Penempatan anak penyandang ketunaan (khususnya anak tunanetra) di sekolah menengah reguler telah dipraktekkan di beberapa tempat di Indonesia sejak tahun 1960-an bahkan sebelum istilah “integrasi” dikenal di dalam masyarakat pendidikan Indonesia. Akan tetapi, apakah ini berarti bahwa ideologi pendidikan inklusif telah diterima dengan baik di kalangan guru dan kepala sekolah menengah di Indonesia? Tampaknya jawabannya masih cenderung negatif. Sementara beberapa SMA telah menerima siswa penyandang ketunaan sebagai siswanya, sebagian besar sekolah menengah umum tampaknya masih cenderung memandang siswa penyadnang ketunaan sebagai siswa yang eksklusif, yang seharusnya ditempatkan di sekolah khusus (SLB).

Di banyak negara maju, penempatan guru PLB di sekolah reguler telah banyak dipraktekkan guna membantu memenuhi kebutuhan khusus siswa penyandang ketunaan yang belajar bersama-sama dengan siswa-siswa non-penyandang ketunaan dalam setting inklusi. Di Indonesia, guru PLB yang ditugasi untuk memberikan dukungan (layanan khusus) kepada anak penyandang ketunaan di sekolah reguler dikenal dengan istilah “guru pembimbing khusus” (GPK). Di kalangan birokrat Dinas Pendidikan di beberapa daerah di Indonesia, gagasan tentang GPK sudah mulai berkembang meskupun prakteknya masih menghadapi beberapa kendala. Masih menjadi perdebatan apakah seharusnya GPK ini tetap terikat dengan SLB sebagai home base atau apakah seharusnya mereka diangkat sebagai guru tetap di sekolah reguler yang bersangkutan. Satu alternatif lain yang telah menjadi wacana adalah bahwa GPK ini diangkat sebagai pegawai Dinas Pendidikan sehingga mereka dapat secara lebih fleksibel ditugasi memberikan layanan pendidikan khusus ke sekolah-sekolah reguler yang membutuhkannya.

Sumber:
Education Policy Analysis Archives. Volume 4 Number 19December 24, 1996. Tersedia: http://epaa.asu.edu/epaa/v4n19.html

Persepsi dan Keyakinan Guru dan Administrator Pendidikan tentang Inklusi di SD

Persepsi dan Keyakinan Guru dan Administrator Pendidikan tentang Inklusi di
Sekolah Dasar

Susan Allan Galis, Commerce and Jefferson City Schools
C. Kenneth Tanner, Department of Educational Leadership, University of Georgia

Reviu oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Abstrak
Penelitian ini difokuskan pada pendidikan inklusif pada tahun 1990-an di negara bagian Georgia, Amerika Serikat. Modifikasi program yang mencakup individualisasi metode pembelajaran, adaptasi lingkungan pembelajaran, dan penurunan jumlah siswa per kelas muncul sebagai isyu-isyu yang signifikan.
Ditemukan bahwa kebijakan-kebijakan yang terkait dengan bidang-bidang ini dipersulit oleh para pendidik yang kurang berpengalaman yang belum siap menerima perubahan strategi untuk melayani siswa dengan kebutuhan yang berbeda-beda. para pendidik yang lebih muda merasa terlalu disibukkan oleh kegiatan rutin sehari-hari dan mengalami kesulitan untuk memenuhi tuntutan perubahan yang kompleks.
Guru-guru reguler sulit memahami gagasan inklusi. Aspek-aspek hukum yang menyangkut inklusi memerlukan klarifikasi, terutama bagi guru reguler.

Tujuan Penelitian
Penelitian ini dimaksudkan untuk mengetahui persepsi dan keyakinan guru dan administrator pendidikan reguler maupun pendidikan luar biasa mengenai pemberian layanan pendidikan kepada semua siswa, termasuk siswa beresiko dan siswa penyandang ketunaan.
Variabel Penelitian

Variabel Terikat:
1. Strategi yang efektif untuk memenuhi kebutuhan semua siswa;
2. Dukungan untuk melakukan perubahan dalam bidang pendidikan;
3. Pendidikan inklusif.
Ketiga variabel terikat tersebut dijabarkan ke dalam sebuah angket yang terdiri dari 24 pernyataan.

Variabel Bebas:
1) Jabatan dalam bidang pendidikan dan
2. lamanya menjabat.
Karena tidak dapat dimanipulasi, maka kedua variabel terikat di atas juga disebut variabel moderator.

Asumsi:
Peneliti berasumsi bahwa variabel terikat dipengaruhi oleh variabel moderator. Secara spesifik, peneliti berasumsi bahwa lamanya menjabat dan jabatan yang dipegang oleh responden di dalam organisasi sekolah merupakan faktor utama yang mempengaruhi penerimaan atau penolakannya terhadap isyu-isyu reformasi pendidikan yang menyangkut inklusi.

Metode Penelitian

Instrumentasi:
Instrumen yang dipergunakan adalah angket yang difokuskan pada tiga masalah kajian (variabel terikat). Angket ini berisikan pertanyaan-pertanyaan untuk mengungkap informasi demografik, dan 24 pernyataan yang harus diskala oleh responden dengan menggunakan skala Likert 6 poin (yang berkisar dari 1 untuk "sangat tidak setuju" hingga 6 untuk "sangat setuju").

Validitas:
Angket dikaji oleh satu panel yang terdiri dari delapan orang ahli untuk menetapkan face validity dan content validity. Panel ahli tersebut mewakili pendidik tingkat negara bagian, tingkat universitas, dan tingkat lokal, yang memiliki reputasi nasional sebagai ahli dalam masalah reformasi pendidikan dan pendidikan luar biasa.
Berdasarkan rekomendasi dari panel ahli ini, perubahan dilakukan dalam hal redaksi dan rasional untuk item-item tertentu, serta panjangnya pernyataan-pernyataan.

Reliabilitas:
Reliabilitas ditentukan dalam dua fase. Dalam fase I, reliabilitas instrumen diestimasi sebelum disebarkan kepada sampel acak dari 126 organisasi sekolah. Studi pendahuluan dilakukan terhadap 20 orang pendidik yang konfigurasinya sama dengan kelompok sampel. Mereka diminta merespon instrumen. Tiga minggu kemudian mereka diminta merespon lagi.
Setiap item ditelaah dengan menggunakan repeated measure design. Uji t untuk mean sampel yang berkorelasi dipergunakan untuk menguji perbedaan yang signifikan antara respon pertama dan kedua. Item-item yang melebihi nilai t kritis 2.093 dibuang (Alpha = .05, df = 19). Dari hasil analisis ini, dua item dibuang.
Fase II dari uji reliabilitas menggunakan Alpha Chronbach terhadap data dari setiap bagian dalam hasil penelitian akhir. Menurut de Vaus (1986), uji unidimensionalitas ini dipergunakan untuk menentukan koefisien korelasi antara satu respon dengan respon-respon lainnya terhadap item-item lain dalam satu subkelompok item yang sama. Respon dengan koefisien item terhadap skala yang kurang dari .30 dibuang dari data. Menurut de Vaus, koefisien alpha sebesar .70 pada setiap subkelompok adalah baik. Di samping itu, item yang bila dihilangkan akan meningkatkan alpha subkelompok menjadi .70 atau lebih tinggi, dibuang.
Koefisien reliabilitas untuk ketiga subkelompok itu adalah sebagai berikut: pendidikan inklusif (.81), strategi yang efektif (.76), dan dukungan untuk melaksanakan perubahan (.74).

Desain Penelitian:
Sampel acak dengan error range sebesar 5% ditentukan berdasarkan formula pengambilan sampel untuk survey yang disarankan oleh Nunnery dan Kimbrough (1971). Sejumlah 126 organisasi sekolah dipilih dari populasi 187 organisasi sekolah di negara bagian Georgia. Pemilihan organisasi sekolah yang akan dijadikan sampel ditentukan dengan menggunakan tabel angka acak (table of random numbers).
Sesudah memilih secara acak 126 organisasi sekolah, masing-masing satu angket dikirimkan kepada 126 administrator PLB, dan masing-masing lima angket kepada 126 kepala SD. Kepala SD diminta untuk mengisi angket itu, dan dia juga diminta untuk menyampaikan empat angket lainnya kepada dua orang guru reguler dan dua orang guru PLB di sekolahnya. Guru yang dipilih adalah mereka yang tercantum pada urutan 1 dan 2 dalam daftar guru (reguler dan PLB).

Pengumpulan Data:
Pengiriman angket kepada responden dilampiri kartu pos dan amplop yang sudah dibubuhi perangko dan alamat peneliti. Angket yang sudah diisi dikembalikan melalui pos menggunakan amplop tersebut. Kartu pos dikirimkan kembali secara terpisah sebagai tanda keikutsertaan tanpa mengganggu anonimitas responden.

Pertanyaan Penelitian:
Pertanyaan-Pertanyaan penelitian berikut ini difokuskan pada perbedaan-perbedaan yang secara statistik signifikan (alpha = .05) di antara variabel-variabel bebas dalam hal:
1. strategi yang efektif untuk memenuhi kebutuhan siswa,
2. dukungan untuk melakukan perubahan dalam bidang pendidikan, dan
3. pendidikan inklusif.

Temuan

Dari total 756 angket yang disebarkan, hanya 460 (64%) yang kembali dan dapat dipergunakan.
Persentase yang kembali berdasarkan jabatannya adalah: guru PLB 56%, guru reguler 51%, kepala sekolah 68%, dan administrator PLB 82%.
Mean untuk total pengalaman variabel bebas di bidang pendidikan adalah 15.8 tahun.
Total (jumlah tahun) pengalaman responden dalam bidang pendidikan dikelompokkan ke dalam empat kategori:

Kelompok satu 1 9 tahun
kelompok dua 10 16 tahun
Kelompok tiga 17 21 tahun
Kelompok empat 22-38 tahun.

Mean untuk variabel terikat adalah:
5.0 untuk strategi yang efektif untuk memenuhi kebutuhan siswa (n = 448, S.D. = 0.79), yang merupakan mean tertinggi.
4.4 untuk dukungan bagi perubahan pendidikan (n =447, S.D. = 0.91).
4.3 untuk pendidikan inklusif (n = 449, S.D. = 0.97), yang merupakan mean terendah.

Analisis varian satu jalur dipergunakan untuk menguji perbedaan antara mean untuk masing-masing variabel terikat. Uji Scheffe dipergunakan untuk analisis post hoc (alpha = .05).

Pertanyaan penelitian Satu. Apakah terdapat perbedaan yang secara statistik signifikan di antara variabel-variabel bebas dalam hal sikap dan keyakinan mengenai strategi yang efektif untuk memenuhi kebutuhan siswa?
Perbedaan yang signifikan ditemukan untuk variabel "total pengalaman dalam bidang pendidikan" (F=2.98, P < .03). Analisis post hoc mengungkapkan perbedaan yang signifikan antara kelompok satu (1-9 tahun) dan kelompok tiga (17-21 tahun). Mean untuk kelompok satu adalah 4.80, sedangkan mean untuk kelompok tiga adalah 5.12. Kelompok tiga memberikan persetujuan tertinggi pada item-item mengenai strategi yang efektif, sedangkan persetujuan kelompok satu terhadap item-item ini adalah terendah.
Juga terdapat perbedaan yang signifikan berdasarkan jabatan responden. Guru reguler cenderung memandang pernyataan-pernyataan tentang strategi efektif kurang positif dibanding ketiga kelompok responden lainnya. Urutan perolehan mean-nya adalah:

Administrator PLB 5.14
Kepala sekolah 5.07
Guru PLB 5.05
Guru reguler 4.65

Pertanyaan penelitian Dua. Apakah terdapat perbedaan yang signifikan di antara variabel-vairabel bebas dalam hal sikap dan keyakinan mereka mengenai adanya dukungan untuk melakukan perubahan dalam bidang pendidikan?
Ditemukan bahwa total pengalaman dalam bidang pendidikan merupakan faktor yang signifikan dalam menentukan sikap dan keyakinan ini (F= 7.26, P < .01).
Terdapat perbedaan yang signifikan antara kelompok satu dan kelompok empat, antara kelompok dua dengan kelompok tiga dan empat. Kelompok empat, yang memiliki total pengalaman dalam bidang pendidikan selama 22-38 tahun, adalah yang paling setuju bahwa terdapat dukungan untuk melakukan perubahan dalam bidang pendidikan, sedangkan kelompok dua, dengan total pengalaman 10-16 tahun, adalah kelompok yang paling tidak setuju.
Urutan perolehan mean keempat kelompok itu adalah sebagai berikut:

Kelompok empat 4.65
Kelompok tiga 4.54
Kelompok satu 4.24
Kelompok dua 4.18

Terdapat juga perbedaan yang signifikan berdasarkan jabatan responden dalam hal sikap dan keyakinan mereka tentang adanya dukungan bagi perubahan dalam bidang pendidikan (F=8.08, P <.01). Guru PLB berbeda secara signifikan dengan kepala sekolah dan administrator PLB, dan guru reguler berbeda secara signifikan dengan administrator PLB. Urutan mean-nya adalah sebagai berikut:

Administrator PLB 4.68
Kepala sekolah 4.61
Guru reguler 4.331
Guru PLB 4.17


Pertanyaan Penelitian Tiga. Apakah terdapat perbedaan yang signifikan di antara variabel-variabel bebas dalam hal sikap dan keyakinan mereka mengenai pendidikan inklusif?
Analisis terhadap kelompok responden berdasarkan total pengalamannya mengungkapkan adanya perbedaan (F = 3.94, p < .01). Uji Scheffe menunjukkan adanya perbedaan yang signifikan antara kelompok satu (dengan mean terendah) dan kelompok tiga (dengan mean tertinggi. Urutan mean selengkapnya adalah:

Kelompok tiga 4.52
Kelompok empat 4.30
Kelompok dua 4.161
Kelompok satu 4.111

Perbedaan yang signifikan ditemukan di antara kelompok-kelompok jabatan dalam variabel pendidikan inklusif (F=28.54, P < .01). Analisis post hoc mengungkapkan perbedaan yang signifikan antara guru reguler dengan kepala sekolah, guru reguler dengan guru PLB, dan antara guru reguler dengan administrator PLB, serta antara kepala sekolah dan administrator PLB. Urutan mean-nya adalah sebagai berikut:

Administrator PLB 4.75
Guru PLB 4.48
Kepala sekolah 4.21
Guru reguler 3.71

Kesimpulan dan Diskusi

Responden yang telah berkecimpung dalam bidang pendidikan selama 17 hingga 38 tahun memberikan persetujuan yang lebih besar terhadap semua kelompok item daripada responden yang telah berkecimpung dalam bidang pendidikan selama 16 tahun atau kurang. Ini di luar perkiraan para peneliti.
Para peneliti berpendapat bahwa mereka yang lebih kini tamatnya dari perguruan tinggi seyogyanya lebih terekspos pada gagasan-gagasan baru tentang reformasi pendidikan sehingga diasumsikan bahwa mereka akan lebih terbuka terhadap gagasan-gagasan baru seperti gagasan pendidikan inklusif. Ternyata asumsi tersebut tidak terbukti. Tampaknya pendidik yang telah lama bertugas merasa lebih yakin bahwa terdapat dukungan untuk melakukan perubahan dalam bidang pendidikan dan memandang pendidikan inklusif secara lebih positif daripada rekan-rekan sejawatnya yang kurang berpengalaman. Mungkin para pendidik mengembangkan rasa percaya diri melalui pengalaman. Karena mereka sudah menguasai isyu-isyu yang kompleks dalam manajemen kelas dan seluk-beluk sekolah, maka mereka memiliki kapasitas yang lebih besar untuk menerima tantangan-tantangan perkembangan pendidikan seperti pendidikan inklusif. Bahwa para profesional yang lebih muda tidak terbuka terhadap perubahan paradigma ini memang mengherankan dan perlu penelitian lebih lanjut untuk mengetahui penyebabnya.

Jabatan responden tampaknya merupakan variabel bebas yang besar signifikansinya. Perbedaan antara kelompok-kelompok responden tampak jelas bila dikaitkan dengan jabatannya. Guru reguler adalah yang paling rendah dalam tingkat positivitasnya terhadap pernyataan-pernyataan mengenai strategi yang efektif untuk memenuhi kebutuhan semua siswa. Mungkin mereka terus mengalami kesulitan dalam memenuhi kebutuhan semua siswa meskipun ada dukungan dari program-program seperti Chapter I atau program pendidikan luar biasa. Kebijakan-kebijakan mengenai strategi yang efektif mungkin memerlukan klarifikasi bagi guru-guru reguler.
Kepala sekolah mencapai mean tertinggi untuk item-item mengenai dukungan bagi perubahan dalam bidang pendidikan. Hal ini positif dalam kaitannya dengan isyu reformasi sekolah berbasiskan manajemen. Jika kepala sekolah merasa berwenang untuk melakukan perubahan dan mengimplementasikan strategi-strategi yang kreatif, mungkin kebijakan-kebijakan reformasi sekolah dapat diintegrasikan pada tingkat sekolah. Juga penting untuk mencari cara guna lebih memberdayakan guru reguler dan guru PLB, jika kebijakan pendidikan inklusif ingin berhasil pada tingkat sekolah.
Mean guru PLB untuk item-item yang berkaitan dengan dukungan untuk melakukan perubahan dalam bidang pendidikan adalah yang paling rendah di antara ke empat kelompok jabatan yang diteliti. Berdasarkan respon guru reguler terhadap item-item tentang pendidikan inklusif, ada kemungkinan guru PLB mendapatkan resistensi dari guru reguler ketika hendak melaksanakan strategi inklusif untuk siswa-siswa penyandang ketunaan. Kemungkinan lain adalah bahwa guru PLB merasa terisolasi dan tidak memperoleh dukungan dari administrator pendidikan reguler maupun administrator PLB.
Mean guru reguler untuk item-item tentang pendidikan inklusif (3.71) adalah yang paling rendah dibanding kelompok-kelompok jabatan lainnya. Hasil tersebut tampaknya kontradiktif dengan hasil penelitian Diebold dan Trentham (1987), yang meneliti sikap guru terhadap inklusi di Alabama. Guru reguler dalam penelitian di Alabama tersebut bersikap positif dan bersedia mengajar siswa penyandang ketunaan, merasa memiliki cukup keterampilan dan waktu untuk melaksanakan program integrasi di kelas reguler. Jika dukungan guru-guru reguler terhadap konsep-konsep pendidikan inklusif masih ambivalen, maka mungkin akan sangat sulit untuk melaksanakan strategi pengajaran inklusif secara efektif.
Administrator PLB sangat setuju dengan konsep-konsep pendidikan inklusif (4.75). Hal ini sesuai dengan ekspektasi peneliti karena mereka adalah pihak yang paling terkait dengan perumusan kebijakan dan advokasi serta paling memahami aspek-aspek hukum pendidikan inklusif.

Survey nasional tentang inklusi mengungkapkan bahwa ada dua hal yang diperlukan untuk keberhasilan inklusi, yaitu kepemimpinan dan dana (Regional Center on Educational Restructuring and Inclusion, 1994). Survey tersebut mengidentifikasi tiga elemen kepemimpinan yang menentukan keberhasilan inklusi: (1) pandangan yang positif tentang nilai pendidikan bagi siswa penyandang ketunaan, (2) pandangan yang positif tentang kapabilitas guru dan sekolah untuk mengakomodasi kebutuhan semua siswanya, dan (3) keyakinan bahwa semua pihak memperoleh manfaat dari inklusi.
Rose dan Smith (1993) mengkonfirmasi bahwa sikap terhadap inklusi juga penting bagi program prasekolah. Survey nasional yang mereka selenggarakan mengungkapkan bahwa 60% responden setuju bahwa sikap merupakan faktor penting yang berdampak terhadap efektivitas penginklusian anak-anak prasekolah penyandang ketunaan ke dalam setting sekolah reguler.
Faktor-faktor lain yang sama pentingnya adalah: kesiapan guru, kesadaran, komunikasi, dan kolaborasi.

Berikut ini adalah empat pernyataan dari item-item angket yang paling disetujui oleh para responden dalam penelitian ini, dengan mean > 5.2.
1. Modifikasi sangat penting dilakukan bagi siswa yang membutuhkan adaptasi agar memperoleh manfaat dari suatu lingkungan pembelajaran tertentu (mean = 5.6).
2. Pendidikan luar biasa memberikan layanan yang berharga bagi siswa penyandang ketunaan (mean = 5.4).
3. Kemajuan siswa sebaiknya dinilai berdasarkan kemampuan, bukan hanya berdasarkan tes standar (mean = 5.2).
4. Jumlah maksimal siswa per kelas sebaiknya dikurangi bila siswa penyandang ketunaan ditempatkan di kelas reguler (mean = 5.2).

Implikasi terhadap Kebijakan

1. Para pembuat kebijakan pendidikan harus memahami bahwa "modifikasi sangat penting dilakukan bagi siswa yang membutuhkan adaptasi agar memperoleh manfaat dari suatu lingkungan pembelajaran tertentu". Melakukan modifikasi itu bukan hanya penting, melainkan juga diamanatkan oleh undang-undang.
2. "Individualisasi pengajaran". Guru bersedia mengindividualisasikan pengajaran, tetapi mereka biasanya perlu bantuan dalam mengembangkan strategi ini. Bantuan itu berupa penambahan alokasi waktu dan biaya program.
3. Pernyataan "pendidikan luar biasa memberikan layanan yang berharga bagi siswa penyandang ketunaan" memperoleh mean kedua tertinggi dalam respon terhadap survey ini. Peneliti memandang ini sebagai suatu indikasi bahwa para pendidik di Georgia memandang PLB sebagai efektif. Oleh karena itu, pemberian informasi mengenai konsep-konsep seperti "least restrictive environment" dan "continuum of services" perlu terus diupayakan. Upaya ini perlu dimasukkan ke dalam kebijakan program pada tingkat pra-jabatan dalam mata kuliah seperti "pengenalan terhadap anak-anak berkelainan". Upaya tersebut perlu juga memperoleh penekanan pada tingkat sekolah dan tingkat wilayah, dan pada tingkat regional jika dipandang perlu.
4. Respon tertinggi ketiga terhadap survey ini mengindikasikan bahwa kemajuan siswa sebaiknya dinilai berdasarkan kemampuan, bukan hanya berdasarkan tes standar. Masalah ini menjadi pelik, karena meningkatkan standar akademik merupakan prioritas negara bagian maupun nasional. Sekolah, wilayah dan negara bagian sering diukur berdasarkan skor para siswanya pada tes standar. Akan tetapi, menjamin bahwa semua siswa dipacu untuk meningkatkan kemampuan akademiknya, sementara semua siswa harus dimungkinkan untuk belajar sesuai dengan tingkat kemampuan dirinya, merupakan isyu sentral dalam reformasi kebijakan sekolah sejak tahun 1990-an. Sekolah yang "non-graded", pengelompokan heterogen, pendidikan inklusif, pengajaran kolaboratif, dsb. merupakan komponen-komponen yang mempengaruhi tujuan yang kompleks untuk memberi kesempatan belajar yang tepat kepada semua siswa.
5. "Jumlah maksimal siswa per kelas sebaiknya dikurangi bila siswa penyandang ketunaan ditempatkan di kelas reguler". Pernyataan ini disetujui oleh mayoritas responden (mean = 5.2). Hal ini menyangkut kebijakan pendanaan dari tingkat negara bagian. Sebuah komite yang dibentuk oleh Dewan Pendidikan Negara Bagian Georgia kini sedang mengevaluasi kebutuhan dana untuk PLB. Komite ini juga sedang meneliti aspek pendanaan untuk berbagai model pengajaran termasuk model inklusi. Peneliti berharap bahwa hasil kerja komite tersebut akan menghasilkan kebijakan untuk mengurangi jumlah maksimal siswa per kelas dan meningkatkan alokasi dana untuk penambahan personel bila model-model seperti inklusi, kolaborasi atau team teaching diterapkan.

Implikasi untuk Indonesia

Pendidikan inklusif tampaknya telah menjadi wacana yang semakin hangat di kalangan akademisi dan birokrat di bidang PLB di Indonesia, tetapi sekolah-sekolah reguler, khususnya SD - di mana inklusi seharusnya berdomisili - tampaknya masih asing dengan konsep ini. Sejauh manakah kesiapan kalangan sekolah reguler menerima gagasan inklusi, terutama kesiapan dalam bentuk sikap yang positif terhadap pendidikan inklusif, memerlukan penelitian untuk menjawabnya, yang hasilnya dapat dipergunakan sebagai salah satu dasar perumusan kebijakan yang mengarah pada implementasi inklusi di Indonesia.


Sumber:
Galis, S. A. & Tanner, C. K. (1995). Inclusion in Elementary Schools: A Survey and Policy Analysis. Education Policy Analysis Archives, Volume 3 Number 15, October 12, 1995 ISSN 1068 2341. (Online). Available: http://epaa.asu.edu/epaa/v3n15.html

Cara Membuat Kamus Ucapan untuk Talks

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

Talks adalah software pembaca layar handphone bagi tunanetra, yang membuat orang tunanetra dapat mengakses handphone seperti membaca SMS, contacts, menu dsb. Software ini dapat diinstal pada handphone yang menggunakan Symbian platform.

Talks dapat di-download dari:
http://www.talx.de

Talks 3.5 atau versi lebih baru menyediakan fitur untuk membuat kamus sendiri agar Talks dapat mengucapkan kata-kata sesuai dengan keinginan pengguna.

Akan tetapi, kita juga dapat membuat kamus itu melalui komputer dan hasilnya dapat digunakan pada Talks segala versi.

Caranya, ikuti langkah-langkah berikut:

- Buka Notepad pada komputer anda.
- Masukkan entri dengan pola sebagai berikut:

Kata Asal (tab) Kata Pengganti (tab) 000a

"(tab)" artinya anda harus menekan tombol Tab.
Contoh:
bbrp beberapa 000a
cape chapek 000a

- Semua entri yang anda buat itu harus diurutkan secara alfabetis.
- Save dengan nama file: DICT-10.TXT
- Kopikan file itu ke:
C:\Nokia\Others\Talks (jika anda install Talks di phone memory) atau
E:\Nokia\Others\Talks (jika anda install Talks di memory card.
(Folder Talks harus anda buat terlebih dahulu).
- Restart handphone.

Sekarang, ketika anda menulis "bbrp", Talks akan mengucapkan "beberapa"; "cape" akan dibaca "chapek".

Jika anda suka menggunakan kamus yang sudah saya buat, silakan download dari:
http://www.tarsidi.com/Dictionary_Talks.zip
Kamus ini terdiri dari beberapa ratus entri.

Geldard versus Cavanagh – Reviu dan Perbandingan Buku

Oleh Didi Tarsidi
Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)

I. Geldard, David and Geldard, Kathryn (2001). Basic Personal Counselling. (Fourth edition). Australia: Prentice Hall.

Buku ini mendeskripsikan gaya konseling dengan pendekatan eklektik, yaitu pendekatan yang memanfaatkan gagasan-gagasan dari sejumlah teori konseling termasuk psychodynamic, Gestalt, rational emotive therapy, neuro-linguistic programming, solution-focused therapy dan narrative therapy. Akan tetapi, pendekatan eklektik yang dipergunakan oleh David dan Kathryn Geldard dipusatkan pada ajaran Rogers tentang pentingnya membangun hubungan dengan klien Dan memfasilitasi klien untuk berbicara secara bebas. “… the counselling style described in this book is eclectic, that is, it draws ideas from all the counselling methods described in this chapter. Our eclectic approach relies on Rogerian ideas for relationship building and enabling the client to talk freely. It recognises the importance of understanding the psychodynamic approach …. Additionally it draws on Gestalt therapy philosophy and techniques, and uses ideas from rational emotive therapy, neuro-linguistic programming, solution-focused therapy and narrative therapy.” (halaman 109).
Geldard berkeyakinan bahwa semua konselor, terutama konselor baru, sebaiknya pada awalnya mendasarkan prakteknya pada konsep-konsep Rogers, terutama konsep tentang hubungan konseling. “Many of Rogers' ideas are still relevant today and in particular his concept of the counselling relationship is both powerful and useful, particularly for new counsellors. If you initially adopt a Rogerian counselling, you can later learn skills from other counselling approaches and integrate these into the Rogerian base so that you have a style that suits you personally.” (halaman 12).


Buku ini terdiri dari 9 bagian dengan 38 bab, dengan rangkuman bahasan sebagai berikut.

Part
Chapter
Summary

I. Counselling – An Overview

1. What Is Counselling?
Satu fitur sentral dari konseling adalah hubungan klien-konselor. Tujuan proses konseling meliputi: bekerjasama dengan klien untuk membantu klien memahami masalah yang dihadapinya dan menemukan solusinya sendiri, membantu klien untuk mengubah caranya berpikir dan/atau berperilaku, memberdayakan klien untuk menjadi mandiri, dan membantu klien untuk merasa lebih baik.

2. The Counselling Relationship
Keefektifan konseling sangat tergantung pada kualitas hubungan antara klien dan konselor. Kualitas yang penting pada diri konselor adalah congruence, empathy, unconditional positive regard, dan menghargai kompetensi klien.

II. Basic Principles and Skills

3. Learning the Necessary Skills
Untuk menjadi seorang konselor, orang harus memperoleh pelatihan praktis dan pengetahuan teori konseling. Ini mencakup unsur-unsur perilaku spesifik konselor yang disebut micro-skills.

4. Joining and Listening
Menyimak merupakan proses yang berkesinambungan, yang dilakukan dengan mendengarkan klien secara seksama, dengan sesekali memberikan respon minimal yang berupa perkataan singkat untuk mempersilakan klien melanjutkan penuturannya, perilaku non-verbal, ucapan-ucapan kecil atau berdiam diri untuk menciptakan hubungan empatik.

5. Reflection of Content (Paraphrasing)
Refleksi isi atau parafrase dimaksudkan untuk menunjukkan kepada klien bahwa konselor benar-benar mendengarkan dan memahami apa yang dikemukakan oleh klien. Konselor memilih rincian terpenting dari apa yang telah diucapkan oleh klien dan mengungkapkannya kembali secara lebih jelas dengan kata-kata konselor sendiri.

6. Reflection of Feelings
Terdapat persamaan dan perbedaan antara parafrase dan refleksi perasaan. Persamaanya adalah bahwa keduanya memantulkan kembali informasi dari klien. Akan tetapi, refleksi perasaan terkait dengan aspek emosi, sedangkan paraphrase pada umumnya terkait dengan informasi dan pikiran yang membentuk isi ucapan klien.

7. Reflection of Content and Feeling
Refleksi perasaan dan isi dapat digabungkan ke dalam satu pernyataan, meskipun kadang-kadang lebih efektif jika merefleksikan hanya perasaan saja atau isi saja. Konselor yang efektif berusaha melihat dunia sebagaimana yang terlihat oleh kliennya.

8. Use of Questions
Pertanyaan dapat tertutup ataupun terbuka. Pertanyaan tertutup mengarah pada jawaban tertentu, membatasi respon klien pada topic tertentu, membantu klien agar lebih spesifik, bermanfaat untuk menggali informasi tertentu.
Pertanyaan terbuka mendorong klien untuk berbagi informasi baru, berbicara secara bebas dan terbuka, mengungkapkan hal-hal yang amat penting.
Konselor tidak dibenarkan bertanya sekedar untuk memenuhi rasa ingin tahunya sendiri. Terlalu banyak bertanya dapat berbahaya: konseling dapat menjadi lebih seperti interogasi; konselor dapat membelokkan klien dari persoalan yang sebenarnya; klien dapat berhenti mengeksplorasi dunianya sendiri dan tidak berbicara kalau tidak ditanya.

9. Summarising
Merangkum dimaksudkan untuk menunjukkan hal-hal terpenting yang telah diungkapkan oleh klien, meramunya menjadi satu kesatuan, dan menyajikannya kepada klien secara jelas dan tepat.

10. Creating Comfortable Closure
Untuk dapat mengakhiri sesi konseling dengan nyaman, konselor harus:
• Memberi tahu klien bahwa konselorlah yang menentukan lamanya sesi konseling.
• Mengingatkan kepada klien bila sesi konseling sudah mendekati akhir.
• Merundingkan kontrak dengan klien mengenai sesi-sesi selanjutnya.
• Mengakhiri setiap sesi dengan menyajikan rangkuman, menggariskan tujuan-tujuan masa depan jika dipandang tepat, dan memberi umpan balik positif jika memungkinkan.
• Menentukan waktu berakhirnya satu sesi.
• Dalam satu seri sesi konseling yang sedang berlangsung, reviu kemajuannya dan waspada terhadap ketergantungan klien.
• Mengatasi ketergantungan dengan mendiskusikannya secara terbuka.
• Jika perlu, mengatasi kesedihan yang mungkin muncul sehubungan dengan berakhirnya sesi konseling.
• Pada sat mengakhiri sesi konseling, jangan mengajukan pertanyaan atau melakukan refleksi isi ataupun perasaan.

III. Promoting Change

11. Various Approaches to Counselling
• Teori psychodynamic dari Freud mendorong klien berbicara bebas sementara konselor mendengarkan secara tidak memihak. Freud memberi tekanan besar pada pengalaman masa lalu dan pada masa kanak-kanak. Konselor menempatkan dirinya sebagai pakar yang menafsirkan cerita klien itu baginya agar klien dapat memahami dirinya dan melakukan perubahan.
• Konselor existentialist humanistic seperti Rogers dan Perls berkeyakinan bahwa klien memiliki potensi untuk memecahkan permasalahanya sendiri. Konselor adalah fasilitator untuk perubahan, dank lien adalah pakar untuk dirinya sendiri.
• Rogers, dalam client-centred counselling, menempatkan tekanan pada hubungan klien-konselor dan memantulkan kembali kepada klien apa yang telah diucapkannya.
• Tujuan Perls dalam Gestalt therapy adalah meningkatkan kesadaran klien dengan membantunya mengintegrasikan informasi perasaan badaniah, pikiran dan emosinya. Dia menekankan pentingnya klien memikul tanggung jawab pribadi dengan menggunakan pernyataan-pernyataan “saya” dan berada “di sini pada saat ini”.
• Bandler dan Grinder dalam neuro-linguistic programming menekankan pentingnya seorang konselor mencocokkan cara klien mengalami dunianya dengan menggunakan indera-indera tertentu. Mereka juga memperkenalkan konsep reframing.
• Konseling cognitive behavioural meyakini bahwa pikiran dan perilaku kita mengendalikan emosi kita. Konsekuensinya, konselor berfokus pada upaya mengubah pikiran dan perilaku klien guna membantu klien untuk merasa lebih baik dan berperilaku lebih adaptif.
• Albert Eilis adalah pencetus teori rational emotive behaviour therapy. Dia meyakini bahwa orang mengalami tekanan emosi karena keyakinannya yang tidak rasional dan bahwa konselor harus berusaha menggantikan keyakinan yang irrasional itu dengan yang rasional.
• Narrative therapy memberi tekanan pada upaya memisahkan masalah dari orangnya. Teori ini mendorong orang untuk merekonstruksi kisahnya agar masalahnya itu tidak mendominasi kehidupannya.
• Solution-focused therapy adalah terapi singkat yang difokuskan pada kekuatan, sumber daya dan kompetensi yang ada pada diri klien, bukan pada masalah, kekurangan dan keterbatasannya.

12. Helping People Change
• Klien pada umumnya akan merasa lebih baik jika mereka dapat berbicara bebas untuk mengekspresikan emosinya.
• Agar perubahan itu bertahan lama, ekspresi emosi harus disertai perubahan pikiran dan perilaku.
• Secara alami, manusia memiliki informasi tentang dirinya sendiri. Sebagian dari informasi tersebut tersembunyi dari orang lain dan sebagian lainya tersembunyi dari dirinya sendiri.
• Jika klien dapat menerima bagian dirinya yang tersembunyi itu, maka dia akan lebih mampu mengatasi bagian tersebut, dan konsekuensinya dia akan dapat menjalani hidup secara lebih adaptif dan lebih memuaskan.
• Proses konseling dapat mengembangkan wawasan, meningkatkan kesadaran diri, atau membantu klien menemukan kemungkinan-kemungkinan masa depan (tergantung pada model konseling yang dipergunakan), menghasilkan pertumbuhan pribadi dan memungkinkan klien untuk berubah dan merasa lebih baik.

13. Combining Skills to Facilitate the Change Process
• Ekspektasi, agenda, dan perasaan pribadi klien dan konselor akan mempengaruhi keefektifan intervensi konseling.
• Kesan pertama klien itu penting.
• Membangun hubungan khusus dibutuhkan dalam sesi pertama.
• Konselor tidak boleh berpretensi memiliki tongkat ajaib.
• Pada awalnya klien sering ingin berbicara tentang hal-hal yang berada di luar dirinya dan tentang kejadian-kejadian di masa lalu.
• Bila klien sudah siap, konselor harus mendorong mereka mengalihkan fokusnya pada pikiran dan perasaannya saat ini.
• Bila sudah dipandang tepat, beralihlah dari aktif mendengarkan ke identifikasi dan klarifikasi masalah, memfasilitasi perubahan sikape, mengeksplorasi berbagai opsi, mengambil tindakan, dan terminasi.

IV. Additional Skills for Promoting Change

14. Matching the Client’s Language
• Tiga cara terpenting mengalami dunia adalah dengan melihat, merasakan dan mendengar.
• Seorang individu mungkin menggunakan satu dari ketiga cara tersebut secara lebih dominant.
• Menyesuaikan diri dengan cara yang paling dominant bagi klien dan menyesuaikan metafora yang dipergunakan dapat membantu dalam proses penciptaan hubungan antara klien dan konselor.

- 15. Reframing
- Reframing dimaksudkan untuk memperluas gambaran klien tentang dunianya untuk memungkinkannya mempersepsi situasinya secara berbeda dan dengan cara yang lebih konstruktif.
- Reframing perlu dilakukan secara sensitive dan berhati-hati.
- Reframing harus dilakukan sedemikian rupa sehingga klien dapat merasa nyaman dalam menentukan pilihan untuk menerimanya ataupun menolaknya.

- 16. Confrontation
- Konfrontasi dimaksudkan untuk mengarahkan kesadaran klien terhadap informasi yang mungkin tidak dapat diterimanya atau diabaikanya atau tidak terperhatikan olehnya, dan perlu dipertimbangkan oleh klien kalau konseling ingin bermanfaat.
- Konfrontasi yang baik sering berupa pembuatan rangkuman diikuti dengan ungkapan perasaan konselor dan pernyataan konkret yang dikemukakan tanpa interpretasi.
- Dengan konfrontasi yang baik, klien tetap merasa nyaman dan tidak merasa diserang.

- 17. Challenging Self-destructive Beliefs
- Keyakinan yang self-destructive mencakup segala keharusan yang irrasional.
- Sebagian besar keyakinan self-destructive berasal dari pesan-pesan yang diserap pada masa kanak-kanak.
- Keyakinan self-destructive perlu ditantang agar dapat digantikan dengan keyakinan yang konstruktif.

- 18. Normalising
- Normalisasi dilakukan dengan memberi tahu klien bahwa perasan emosinya merupakan respon yang normal gterhadap krisis yang dihadapinya; atau menjelaskan kepada klien bahwa dia sedang mengalami krisis perkembangan yang normal dan tak dapat dihindari.
- Normalisasi perlu dilakukan secara tepat dengan mempertimbangkan kemungkinan klien perlu dirujuk lebih lanjut jika dia menghadapi resiko psikologis.
- Normalisasi yang tepat tidak mengecilkan arti masalah klien ataupun meremehkan kepedihannya.
- Normalisasi yang tepat dapat membantu klien untuk merasa lebih baik dan merespon situasi yang dihadapinya secara lebih konstruktif.

- 19. Exploring Polarities
- Manusia memiliki polaritas atau keberlawanan dalam kepribadiannya.
- Pada umumnya kita akan menampilkan polaritas yang lebih akseptabel, tetapi kadang-kadang polaritas yang sebaliknya justru yang muncul.
- Jika kita dapat menerima bagian tersembunyi dari diri kita, maka kita akan lebih mampu mengatasinya dan memperkuat lawannya jika kita menghendakinya.
- Metode experiential role-play dapat dipergunakan untuk memungkinkan klien menerima dan mengintegrasikan polaritas sehingga mereka merasa lebih baik.

- 20. Using the “Here and Now” Experience
- Berbicara tentang masa lalu dan masa yang akan datang dan tentang orang lain itu tidak konstruktif kecuali jika klien juga memfokuskan perhatiannya pada pengalamanya “di sini dan pada saat ini”.
- Tinggal di “sini dan pada saat ini”, dan memfokuskan perhatian pada pengalaman, perasaan emosi dan pikiran saat ini, memiliki khasiat terapi.

- 21. Exploring Options
- Akan lebih baik jika konselor meminta kliennya untuk mengemukakan opsi-opsinya sendiri sebelum menyarankan opsi tambahan.
- Opsi baru mungkin dapat disarankan jika alternatif penting ternyata terlupakan (kalau-kalau ada “win-win options”).
- Semua opsi perlu dirangkum dengan jelas sebelum dibahas satu demi satu.
- Mungkin baik untuk mulai dengan membahas opsi yang paling tidak ideal.
- Klien sebaiknya menelaah aspek positif dan negatif setiap opsi, mempertimbangkan kemungkinan konsekuensinya secara berhati-hati.
- Dalam menentukan suatu pilihan selalu ada kerugian atau resiko yang harus ditanggung, dan sering kali menerima kerugian yang tak dapat dihindari itu merupakan bagian tersulit dari pembuatan keputusan.
- Sering kali keputusan yang harus dibuat itu bukan memilih antara hitam dan putih, melainkan antara berbagai rona abu-abu.

- 22. Facilitating Action
- Langsung mendesakkan suatu pilihan atau tindakan cenderung akan gagal dan meningkatkan tekanan emosi.
- Untuk memaksimalkan kemungkinan pilihan atau tindakan, tingkatkan standar pilihan atau tindakan.
- Dilema besar seorang klien terkait dengan pilihan antara “berbuat seperti sekarang” atau “melakukan sesuatu yang berbeda”.
- Berbuat seperti sekarang melibatkan kepedihan yang sudah dikenal.
- Melakukan sesuatu yang berbeda melibatkan kepedihan dan akibat yang belum diketahui. Ini penuh resiko!
- Rencana aksi berguna bagi klien tertentu.
- Rencana aksi mencakup persiapan untuk aksi, menetapkan tujuan tertentu, dan memperoleh imbalan untuk pengambilan langkah pertama.

• V. Post-modern Approaches

23. Solution-focused Counselling
• Konseling dengan pendekatan solution-focused menekankan: kemitraan yang saling menghormati antara klien dan konselor; kekuatan dan sumber daya yang ada pada klien; pandangan yang optimistic tentang masa depan.
• Konseling solution-focused menekankan pentingnya proses percakapan yang secara sengaja memanfaatkan bahasa.
• Tugas konselor adalah menjaga alur percakapan, mengidentifikasi tujuan klien dan mengidentifikasi kekecualian terhadap kesulitan saat ini, bukannya memfokuskan perhatian pada problem.
• Tujuan yang terumuskan dengan baik adalah: konkret dan berorientasi aksi; dapat tercapai oleh klien, merupakan pilihan klien dan dalam bahasa klien; tujuan yang memanfaatkan sumber daya klien.

24. Narrative Therapy
• Narrative therapy mempunyai bahasanya sendiri.
• Narrative therapist membantu klien untuk mendekonstruksi cerita yang problematic dan tidak bermanfaat dan kemudian merekonstruksi cerita yang lebih bermanfaat tentang dirinya dan kehidupannya.
• Narrative therapist mendengarkan dan memahami cerita klien saat ini, mendekonstruksi cerita masalah, menggunakan teknik penceritaan kembali untuk mengekalkan perubahan.
• Dalam membantu klien menciptakan cerita alternatif, konselor mencari hasil yang unik – ini adalah saat ketika klien tidak dipengaruhi oleh cerita masalah.
• Narrative therapist menggunakan proses eksternalisasi untuk memisahkan masalah dari orangnya.
• Perubahan dikekalkan dengan melibatkan saksi untuk cerita yang lebih disukai.

VI. Dealing with Particular Problems

25. Counselling the Angry Client
Mengatasi Klien yang Marah:
• Merujuk klien yang berpotensi melakukan kekerasan kepada profesional yang berpengalaman.
• Mendorong klien untuk mengarahkan kemarahannya kepada target khayal yang sesuai di kursi kosong.
• Mendorong klien untuk mencurahkan kemarahanya secara verbal.
• Mengajarkan relaksasi.
• Mengajari klien cara menggantikan keyakinan irrasional dengan positive self-talk, cara berbuat asertif, mendengarkan orang lain, dan cara mencari solusi.

- 26. Counselling the Depressed Client
- Orang yang normal pun mengalami depresi.
- Kadang-kadang depresi diakibatkan oleh “blocked anger”.
- Depresi perlu ditangani oleh spesialis bila sangat mendalam atau berkepanjangan.
- Untuk banyak klien yang mengalami depresi, direkomendasikan proses konseling biasa.
- Untuk klien yang mengalami depresi kronis: refleksi perasaan yang terus-menerus dapat kontra-produktif; tetapkan tujuan sesi konseling dan kendalikan proses konseling; lakukan konfrontasi; dorong klien melakukan kegiatan; dan sesi konseling sebaiknya berlangsung singkat.

- 27. Grief and Loss Counselling
- Orang berduka cita karena hilang harapan, hubungan yang terputus, hilangnya fungsi badaniah, kehilangan pekerjaan dan bermacam-macam kehilangan lainnya.
- Tahapan duka cita yang normal mencakup perasaan shok, penolakan, gejala-gejala psikologis dan somatic, depresi, perasaan bersalah, marah, idealisasi, penerimaan realisme, penyesuaian diri, pertumbuhan pribadi.
- Biasanya merupakan kesalahan bila mencoba menenangkan atau membujuk orang yang tengah berduka. Mendorong ekspresi emosi bebas itu lebih terapeutik.

- 28. Counselling the Suicidal Client
- Orang yang berulang-ulang mencoba bunuh diri sering berhasil mengakhiri hidupnya sendiri.
- Orang yang berkeinginan bunuh diri adalah mereka yang terkungkung dalam kesengsaraan, mereka yang baru mengalami trauma, dan mereka yang berkeinginan memanipulasi orang lain.
- Bila melakukan konseling terhadap klien yang mau bunuh diri, penting bagi anda untuk mengatasi perasaan anda sendiri sebagai seorang konselor dan mampu menantang keyakinan irrasional yang mungkin anda miliki.
- Fokuskanlah perhatian anda pada hubungan konseling dengan menggunakan micro-skill yang normal: Temukan apa yang telah memicu keinginan bunuh diri itu; munculkan kemarahan klien ke permukaan;; telusuri ambivalensi yang mungkin dimiliki klien; eksplorasi opsi-opsi yang mungkin dimiliki klien terutama yang menyangkut penyebab dia ingin mati; gunakanlah pendekatan konfrontasi langsung jika dipandang akan efektif; tentukanlah tindakan langsung apa yang diperlukan untuk mencegah tindakan bunuh diri; rujuklah ke professional spesialis masalah bunuh diri untuk mendapat bantuan selanjutnya.

- 29. Teaching the Client to Relax
- Gunakanlah nada suara yang lembut, lambat dan monoton bila mengajarkan relaksasi.
- Untuk orang tertentu, latihan relaksasi dapat menegangkan.
- Pastikan klien memahami bahwa latihan ini dapat dihentikan bilamana mereka menghendakinya.
- Perhatikan posisi tubuh klien untuk memastikan bahwa instruksi anda dipatuhi secara tepat.
- Peringatkan klien anda tentang bahayanya terlalu relax bila perhatian diperlukan.

- VII. Telephone Counselling and Crisis Intervention

- 30. Telephone Counselling
- Dalam hal tertentu, konseling melalui telepon lebih sulit daripada konseling tatap muka karena konselor hanya memiliki sedikit saja informasi visual.
- Konselor telepon perlu mempersiapkan diri secara pribadi sebelum menerima telepon.
- Keterampilan dalam membangun hubungan itu penting jika konselor tidak ingin klien memutuskan hubungan telepon.
- Klien memutuskan telepon itu tidak dapat dihindari dan belum berarti itu buruk.
- Semua keterampilan mikro penting di sini. Akan tetapi, respon minimal sangat penting demi menjaga agar penelepon tetap merasa diperhatikan.
- Konselor telepon perlu memperhatikan proses setiap panggilan telepon dan jika perlu dapat mempengaruhi proses itu dengan tujuan untuk meningkatkan kesadaran klien.
- Masing-masing panggilan dapat dipandang sebagai satu langkah maju bagi klien.
- Pemanggil perlu diberdayakan untuk dapat membuat keputusan sendiri.
- Membuat catatan dan menggunakan imaginasi dapat membantu agar situasi klien menjadi terfokus.
- Konselor telepon perlu menetapkan batasan yang jelas tentang hubungannya dengan klien.
- Sesudah menerima panggilan telepon yang berat, konselor perlu berbicara dengan sejawatnya untuk melepaskan beban emosi yang ditimbulkannya.

- 31. Crisis Intervention
- Krisis dapat membahayakan dan juga memicu kesempatan untuk perubahan.
- Krisis dapat terjadi secara alami, karena kecelakaan, medis, akibat perkembangan, akibat masalah emosional dan hubungan, dll.
- Dalam intervensi krisis, konselor harus mampu mengatasi panik, tenang, menggunakan semua keterampilan konseling dan and kadang-kadang memberikan arahan tertentu kepada klien.
- Konselor harus mengetahui batas-batas kemampuannya untuk melakukan intervensi praktis, dan perlu mengkomunikasikan keterbatasannya itu kepada klien.
- Konselor harus siap menghadapi krisis dan memiliki akses ke informasi tentang sumber-sumber daya yang tersedia untuk memperoleh bantuan praktis.
- Ada kalanya konselor boleh mengintervensi atas nama klien, dan ada kalanya tidak.
- Tindakan yang tepat diperlukan untuk mengatasi post-traumatic stress pada diri klien maupun konselor sendiri.

- VIII. Practical Issues

- 32. The Counselling Environment
- Ruangan konseling sebaiknya bersahabat bagi klien.
- Demi mendukung terjalinnya hubungan empatik, kursi konselor dan klien sebaiknya serupa dan tidak ada pembatas.
- Sebaiknya tidak menghadap ke jendela.
- Kursi konselor dan klien sebaiknya tidak terlalu rapat agar tidak mengganggu jarak pribadi.
- Ruangan konseling sebaiknya kedap suara, dan dilengkapi dengan papan tulis dan kertas tisu.
- Sebaiknya sesi konseling tidak diinterupsi.

- 33. Keeping Records of Counselling Sessions
- Sebaiknya penulisan laporan dilakukan segera setelah satu sesi konseling berakhir.
- Laporan seyogyanya mencakup catatan tentang: tanggal; informasi factual dan rincian tentang masalah klien; catatan tentang proses dan hasil sesi konseling; catatan tentang intervensi yang dipergunakan, tujuan yang ditetapkan, kontrak yang disepakati dan hal-hal yang perlu dipertimbangkan kemudian; dan catatan tentang perasaan konselor sendiri.

IX. Professional Issues

- 34. Cultural Issues
- Faktor terpenting yang menentukan keberhasilan konseling terhadap klien dari budaya lain adalah kemampuan konselor untuk bergabung dengan klien sehingga terbina hubungan kerja yang baik dan saling percaya.
- Konselor perlu menyadari warisan ras dan budayanya sendiri dan memahami pengaruh warisan tersebut terhadap sikapnya, keyakinan, nilai-nilai, purbasangka dan biasnya.
- Respon emosional klien, pikirannya, keyakinan, sikap, bias, hubungan dan perilakunya akan dipengaruhi oleh sejumlah factor termasuk masalah individual dan hubungannya dengan orang lain, cara pembuatan keputusan, siapa yang dipandangnya sebagai pembantu alami, sikapnya dalam keluarga besarnya, gender dan peranan gender, persepsi tentang waktu, penggunaan bahasa, spiritualitas, masalah emosi atau fisik, dan pengalaman trauma.

- 35. Influence of the Counsellor’s Values and Beliefs
- Konselor perlu mengetahui keyakinan dan nilai-nilai yang dianutnya agar tidak terganggu perhatiannya pada saat sedang melakukan konseling dengan mencoba memikirkannya dan agar dia dapat menghargai system nilai kliennya.
- Konselor tidak berhak memaksakan nilai-nilainya sendiri kepada klien.
- Jika konflik nilai mengganggu pekerjaan anda, berkonsultasilah dengan atasan anda.

- 36. Confidentiality and Other Ethical Issues
- Agar konseling sangat efektif, dituntut adanya tingkat kerahasiaan yang tinggi.
- Kerahasiaan dibatasi oleh perlunya membuat catatan, supervisi professional, undang-undang, perlindungan diri orang lain, partisipasi dalam seminar pelatihan dan kerjasama dengan professional lain.
- Etika profesi terkait dengan hal-hal seperti penghargaan terhadap klien; pembatasan hubungan dengan klien; tanggung jawab kepada klien, lembaga dan masyarakat; kompetensi; rujukan ke professional lain; terminasi konseling; aturan perundang-undangan; dan promosi diri.

- 37. The Need for Supervision
- Tidak etis bagi seorang konselor baru untuk menangani klien tanpa supervisi yang memadai.
- Permasalahan konselor yang belum terpecahkan akan sangat mempengaruhi proses konseling.
- Metode supervisi yang umum mencakup observasi langsung, observasi menggunakan CCTV, rekaman audio atau video beserta analisisnya, dan penggunaan laporan verbatim.

- 38. Looking after Yourself
- Semua konselor perlu supervisi berkala karena: konseling dapat menguras emosi konselor; dan konselor memerlukan cara untuk memecahkan permasalahannya sendiri, dan tanpa supervisi mereka mungkin akan mengalami burnout.
- Burnout mencakup gejala-gejala berikut: perasaan kecewa, merasa terkuras emosi maupun fisik, gejala-gejala somatic, dan sikap negatif kepada klien.
- Burnout muncul dalam siklus tertentu, dan dengan kesadaran diri dan supervisi yang tepat, etos kerja dapat pulih kembali.
- Metode untuk mengatasi burnout mencakup: mengenali gejalanya dan berbicara dengan orang lain tentang gejala tersebut; mengubah jadwal atau beban kerja; beristirahat; menggunakan relaksasi, meditasi atau positive self-talk; menurunkan tingkat ekspektasi; mengurangi tingkat keseriusan dan memiliki rasa humor; menggunakan teknik berhenti berpikir dan menggunakan keyakinan agama untuk memperoleh dukungan.


II. Cavanagh, Michael E. (1982). The Counseling Experience. Monterey: Brooks/Cole Publishing Company.

Buku ini meliput tiga dimensi dalam konseling yaitu: (1) dinamika perilaku dasar yang sangat relevan dengan konseling; (2) sejumlah teori dasar konseling; dan (3) pendekatan yang mempraktekkan kombinasi kedua dimensi tersebut. Secara lebih spesifik, buku ini menyajikan 14 isu yang merupakan bagian yang integral dari konseling, yaitu:
1. Hakikat konseling
2. Konseling sebagai pengalaman baru
3. Orang sebagai konseli
4. Orang sebagai konselor
5. Tahapan-tahapan konseling
6. Kognisi dalam konseling
7. Emosi dalam konseling
8. Komunikasi dalam konseling
9. Menghindari realita dalam konseling
10. Resistensi dalam konseling
11. Permasalahan yang dihadapi konselor
12. Perilaku abnormal dalam konseling
13. Intervensi krisis
14. Pertimbangan-pertimbangan etika.

Buku ini unik karena beberapa hal. Pertama, buku ini tidak hanya menyajikan prinsip-prinsip konseling yang efektif, tetapi juga membahas secara mendalam mengapa prinsip-prinsip itu penting, apa pengaruhnya terhadap hubungan konseling, dan apa dampaknya terhadap konselor maupun konseli apabila prinsip-prinsip itu tidak diterapkan. Misalnya, dalam buku ini dikemukakan bahwa kehangatan merupakan kualitas yang perlu ada pada diri seorang konselor. Buku ini memaparkan mengapa kehangatan itu penting, apa pengaruh kehangatan terhadap hubungan konseling, dan apa yang terjadi apabila konselor tidak memiliki kehangatan. “Warmth means being kind, caring, and compassionate. …. Warmth is important in counseling because it melts defenses. ….
Warmth also invites sharing on an emotional level. …. Warmth creates a nurturing environment in which insights, feelings, and hope unfold and can become part of the person's life outside of counseling. This is possible because warmth appeals directly to the heart, and till the heart is involved, no changes of any substance will occur. ….
When people receive warmth, it eventually allows them to be warm toward themselves.” (halaman 84).

Kedua, penyajian buku ini realistic. Buku ini membahas secara rinci potensi positif konseling maupun potensi negatifnya. Buku ini memperlakukan konselor sebagai manusia biasa yang memiliki keterbatasan dan kelemahan yang perlu diakui jika konselor ingin berkembang terus menjadi petugas bantuan yang efektif. “Each quality discussed in this chapter is a necessary part of a helpful person and an effective counselor. Like vital signs in medicine, it is not good enough that most of the qualities are present. The absence or negligible presence of even one of the qualities could significantly interfere with the progress of counseling and could even cause counseling to be a damaging experience.” (halaman 102).

Ketiga, buku ini berfokus pada prinsip-prinsip konseling yang efektif tetapi juga merinci dinamika perilaku konseli maupun dinamika konselor.
The counselor's personality is the fulcrum on which are balanced knowledge of behavior dynamics and therapeutic skills. To the degree that the fulcrum is strong, knowledge and skills will work in a balanced way to effect positive behavioral change in counseling. To the extent that the fulcrum is weak - that is, the counselor's personality is not a helpful one - the counselor's knowledge and skills will not be effectively used or will be used in a damaging way. (halaman 71).

Keempat, topic-topik dalam buku ini disusun berdasarkan tingkat kompleksitasnya: dari yang sederhana ke yang lebih kompleks. Cavanagh mengemukakan bahwa kedalaman buku ini dapat disesuaikahn dengan wawasan dan pengalaman pembacanya. Buku ini cukup sederhana untuk dipahami oleh pemula tetapi juga cukup menantang bagi konselor profesional.

Kelima, buku ini praktis dan mengacu pada fenomena kehidupan yang realistic (meskipun pada umumnya menggunakan setting budaya Barat), bukan sekedar kumpulan teori dan prinsip yang abstrak. Cavanagh mengemukakan bahwa buku ini dimaksudkan untuk membantu mahasiswa menghadapi tantangan sehari-hari, kebingungan, permasalahan, keberhasilan, dan kegagalan yang timbul bila manusia mencoba untuk saling membantu.

Keenam, dasar teoretik buku ini eklektik. Buku ini tidak mengikuti satu aliran teori tertentu, tetapi juga bukan sekedar kumpulan serpihan-serpihan berbagai macam teori. Cavanagh mengemukakan bahwa konsistensi teoretik buku ini dibimbing oleh fragmatisme yang bijaksana dan etis. Dengan kata lain, buku ini didasarkan atas prinsip bahwa konselor seyogyanya menggunakan apa yang dipraktekkan dan membuang apa yang tidak dapat dipraktekan, tidak berpegang teguh pada satu model teori tertentu.


III. Perbandingan Buku Cavanagh dan Geldard

No.
Item Perbandingan
Cavanagh
Geldard

1
Definisi Konseling
“Counseling denotes a relationship between a trained helper and a person seeking help in which both the skills of the helper and the atmosphere that he or she creates help people learn to relate with themselves and others in more growth-producing ways.” (Halaman 3).
Definisi ini mengandung 7 unsur kunci. Jika salah satu dari ketujuh unsure tersebut absent, maka konseling tidak akan dapat berlangsung betapa pun baiknya niat seorang konselor.
Ketujuh unsure itu adalah:
1) Konselor adalah professional yang terlatih.
2) Konselor mengadakan hubungan dengan orang yang dibantu.
3) Konselor profesional perlu memiliki keterampilan konseling dan kepribadian yang mendukung.
4) Konselor membantu orang belajar.
5) Konseli belajar berhubungan dengan dirinya sendiri dan orang lain.
6) Konseli belajar berhubungan dengan cara yang menghasilkan pertumbuhan.
Konseling mengandung arti hubungan antara konselor dan orang yang meminta bantuan. Geldard tidak merumuskan definisi konseling secara eksplisit, tetapi penjelasannya tentang pengertian konseling tersebar pada bab 1 dan 2. Pada esensinya, Geldard mengacu pada konseling sebagai hubungan untuk memberikan bantuan yang ditandai oleh tiga karakteristik konselor yaitu congruence, empathy, unconditional positive regard, dan menghargai kompetensi klien.
“Counselling involves a special type of relationship between the counsellor and the person seeking help.” (Halaman 4).
“Important qualities in a counsellor are congruence, empathy, unconditional positive regard, and respect for the client's competence.” (Halaman 18).

2
Pendekatan Konseling
Cavanagh menggunakan pendekatan eklektik dengan memanfaatkan aspek-aspek yang fragmatik dari berbagai teori tanpa menonjolkan satu teori konseling tertentu.
“The book's theoretical underpinning is healthily eclectic It does not follow one theoretical school, but it is not a hodgepod, or bits and pieces of theory thrown together as mortar to support the author's ideas. The theoretical consistency underlying the text is guided by a prudent and ethical pragmatism. In other words, the book holds that counselors should use what works and discard what does not work rather than adhere to a particular theoretical model, despite the fact that the person in counseling cannot be bent to fit it.”
Geldard menggunakan pendekatan eklektik dengan lebih menonjolkan pendekatan Rogerian dalam membina hubungan antara konselor dan konseli. “Our eclectic approach relies on Rogerian ideas for relationship building and enabling the client to talk freely.”

3
Fokus Kajian
Cavanagh memfokuskan kajianya pada sejumlah isu yang merupakan bagian integral dari konseling. Geldard memfokuskan kajiannya pada berbagai keterampilan dasar konseling dan teknik-teknik konseling menurut berbagai metode/pendekatan konseling.

4
Target Pembaca
Cavanagh mengklaim bahwa kedalaman buku ini dapat disesuaikahn dengan wawasan dan pengalaman pembacanya, sehingga cukup sederhana untuk dipahami oleh pemula tetapi juga cukup menantang bagi konselor profesional. Dengan kata lain, sesungguhnya buku ini dimaksudkan untuk pembaca lanjut tetapi tidak sulit untuk dipahami oleh pembaca pemula.
Buku Geldard lebih dimaksudkan untuk pemula atau konselor baru. Jadi, buku ini akan baik dipelajari sebelum membaca buku Cavanagh.

PSIKOLOGI FORENSIK

Dirangkum oleh Didi Tarsidi dari
Trull, Timothy J. (2005). Clinical Psychology (Seventh Edition). Chapter 19: Clinical Psychology. Belmont, California: Thomson Wadsworth

Outline Bab Ini:
1. Perspektif dan Sejarah:
1.1. Definisi
1.2. Sejarah
1.3. Isu-isu Profesional
2. Beberapa Bidang Kegiatan Utama Psikolog forensik:
2.1. Saksi Ahli
2.2. Kasus Kriminal
2.3. Kasus Perdata
2.4. Hak-hak Pasien
2.5. Memprediksi Bahaya
2.6. Perlakuan Psikologis
2.7. Konsultasi
2.8. Penelitian dan Psikologi forensik

1. Perspektif dan Sejarah

1.1. Definisi

Psikologi forensik adalah aplikasi metode, teori, dan konsep-konsep psikologi dalam sistem hukum. Setting dan kliennya bervariasi, mencakup anak-anak maupun orang dewasa. Semua jenis institusi, mencakup korporasi, lembaga pemerintah, universitas, rumah sakit dan klinik, serta lembaga pemasyarakatan, dapat terlibat sebagai klien atau obyek kesaksian dalam berbagai macam kasus hukum.

1.2. Sejarah

Pada tahun 1901, William Stern melaporkan bahwa dia sedang meneliti ketepatan ingatan orang - suatu rintisan awal dalam penelitian yang banyak dilakukan pada masa kini tentang ketepatan kesaksian seorang saksi. Dalam ceramahnya kepada sejumlah hakim Austria pada tahun 1906, Freud mengatakan bahwa psikologi dapat diaplikasikan pada hokum. Kemudian John Watson juga mengemukakan bahwa psikologi dan hukum memiliki kesamaan kepentingan.
Pada tahun 1908, Hugo von Munsterberg menerbitkan bukunya tentang the Witness Stand. Dia mengeluhkan bahwa tidak ada orang yang lebih resisten daripada insan hukum terhadap gagasan bahwa psikolog dapat berperan dalam pengadilan. Dia menuduh bahwa pengacara, hakim, dan bahkan juga anggota juri tampaknya berpendapat bahwa yang mereka butuhkan agar dapat berfungsi dengan baik hanyalah common sense.
Prof. John Wigmore (1909), seorang profesor hukum terkemuka di Northwestern University, memandang dakwaan Munsterberg itu sebagai arogansi. Untuk menanggapi dakwaan tersebut, Wigmore menulis sebuah fiksi karikatur yang menggambarkan pengadilan terhadap Munsterberg. Munsterberg dituntut karena telah menyebarkan fitnah, dituduh telah membesar-besarkan peranan yang dapat ditawarkan oleh seorang psikolog, mengabaikan pertentangan pendapat yang terjadi di kalangan para psikolog sendiri, dan tidak dapat memahami perbedaan antara hasil laboratorium dan realita persyaratan hukum.
Tentu saja “pengadilan” itu menempatkan Munsterberg pada posisi yang kalah dan harus membayar denda.

Serangan Wigmore ini demikian pintar dan menghancurkan sehingga baru 25 tahun kemudian psikolog dipandang tepat lagi untuk berperan sebagai seorang saksi ahli. Akan tetapi, tidak lama menjelang kematiannya sekitar 30 tahun kemudian, Wigmore memperlunak kritiknya. Dia menyatakan bahwa pengadilan seyogyanya siap menggunakan setiap cara yang oleh para psikolog sendiri disepakati sebagai cara yang sehat, akurat, dan praktis.

Namun demikian, pengaruh langsung psikologi relatif kecil terhadap hukum hingga tahun 1954. Pada tahun tersebut Kejaksaan Agung akhirnya memberi perhatian pada ilmu-ilmu sosial dalam kasus dissegregasi Brown v. Board of Education. Kemudian, pada tahun 1962 Hakim Bazelon, yang menulis tentang the U.S. Court of Appeals untuk the District of Columhia Circuit, untuk pertama kalinya menyatakan bahwa psikolog yang berkualifikasi dapat memberikan kesaksian di pengadilan sebagai saksi ahli dalam bidang gangguan mental.

Kini, psikolog selalu dilibatkan sebagai saksi ahli dalam hampir semua bidang hukum termasuk kriminal, perdata, keluarga, dan hukum tatausaha. Di samping itu, mereka juga berperan sebagai konsultan bagi berbagai lembaga dan individu dalam sistem hukum. Kini psikologi forensik telah tiba pada suatu titik di mana terdapat spesialis dalam bidang penelitian psikolegal, program pelatihan interdisiplin sudah menjadi sesuatu yang lazim, dan berbagai buku dan jurnal dalam bidang keahlian ini sudah banyak diterbitkan.

1.3. Isu-isu Profesional

Selama beberapa tahun, banyak pihak merasa prihatin bahwa psikolog forensik kurang mendapatkan status dan pengakuan di mata rekan-rekannya dalam bidang spesialisasi lain. Dibentuknya the American Board of Forensic Psychology pada tahun 1978, untuk membantu masyarakat mengidentifikasi praktisi yang berkualifikasi dan untuk mempromosikan disiplin ilmu ini, telah berhasil menghilangkan sebagian dari keprihatinan tersebut. Namun demikian, masalah-masalah profesional seperti sertifikasi dan lisensi masih merupakan isu penting bagi psikolog forensik.

Training. Training dalam psikologi forensik ditujukan untuk memberikan pengenalan kepada mahasiswa tentang pengujian hukum dan konsep-konsep hukum, pengetahuan tentang literatur yang relevan, dan orientasi terhadap ruangan pengadilan. Di samping mendapatkan training yang baik dalam bidang psikologi klinis secara umum, psikolog klinis yang mengambil spesialisasi dalam bidang psikologi forensik harus memperoleh keahlian dalam bidang hukum, agar kesaksian, konsultasi, dan penelitian yang mereka lakukan memiliki dasar pengetahuan yang kuat.

Etika dan Standar. Di samping harus mematuhi prinsip-prinsip etika untuk psikolog klinis pada umumnya, psikolog forensik juga harus mematuhi kode etik the American Academy of Forensic Sciences. Kode etik ini menekankan:
(a) Kelengkapan dan ketepatan dalam membuat pernyataan tentang kualifikasi suatu profesi,
(b) Ketepatan secara teknis dan keilmuan serta kejujuran dalam membuat laporan dan kesaksian, dan
(c) Tidak memihak.

2. Beberapa Kegiatan Utama Psikolog forensik

2.1. Saksi Ahli

Perbedaan utama antara saksi biasa dan saksi ahli adalah bahwa saksi biasa hanya memberi kesaksian tentang peristiwa yang disaksikannya, sedangkan saksi ahli memberikan pendapat dan inferensi. Saksi ahli tidak hanya menyampaikan kesimpulan, tetapi harus membantu pengadilan memahami dan mengevaluasi bukti atau menentukan fakta yang dipersoalkan.
Kualifikasi. Secara umum, kualifikasi seorang psikolog klinis sebagai saksi ahli mencakup:
a) Pendidikan, training formal, dan studi lanjutnya;
b) Pengalaman yang relevan, termasuk jabatan yang dipegangnya;
c) Penelitian dan publikasi yang pernah dilakukannya;
d) Pengetahuan dan aplikasi prinsip-prinsip keilmuan; dan
e) Penggunaan tes dan pengukuran khusus.
Akan tetapi, status saksi ahli pada akhirnya ditetapkan dengan keputusan hakim. Apakah suatu kesaksian dapat diterima sebagai kesaksian ahli juga diputuskan oleh hakim.

Berikut ini adalah pedoman untuk psikolog klinis dalam memberikan kesaksian ahli:
• Mengunakan instrumen pengumpul data yang memadai secara teori dan psikometri.
• Menarik kesimpulan mengunakan teori yang tervalidasi secara keilmuan.
• Menimbang dan mengkualifikasi kesaksian atas dasar teori yang memadai dan penelitian empirik tentang masalah yang sedang dipersoalkan.
• Mampu mempertahankan status keilmuan dari metode pengumpulan data yang dipergunakan.

Topik-topik untuk Kesaksian Ahli. Topik-topik untuk kesaksian ahli seorang psikolog forensik mencakup antara lain sbb.:
- Penahanan di rumah sakit jiwa
- Masalah hak asuh atas anak (CHILD CUSTODY)
- Penderitaan psikologis akibat kelalaian orang lain
- Pembebasan dari kurungan paksa
- Penentuan tentang perlunya seorang konservator akibat inkapasitas
- Memprediksi keberbahayaan
- Hak penyandang kecacatan mental di institusi
- Kompetensi untuk diadili
- Tanggung jawab kriminal (insanity defense)
- Penentuan kecacatan untuk klaim Social Security
- Klaim kompensasi pekerja
- Kondisi yang mempengaruhi ketepatan kesaksian saksi mata
- Advis kepada pengacara tentang faktor-faktor yang mempengaruhi perilaku anggota juri
- Sejauh mana iklan dapat diklaim menyesatkan
- Sindrom perempuan teraniaya
- Sindrom trauma perkosaan
- Ketepatan identifikasi saksi mata
- Pelecehan sexual
- Psikologi polisi
- Seleksi juri
- Program treatment untuk penyerang
- Membuat profil kriminal

Saksi ahli tidak diperbolehkan mengemukakan pendapat yang berupa kesimpulan akhir, yang merupakan hak prerogatif hukum dari juri. Misalnya, saksi ahli diperbolehkan memberikan pendapat tentang keadaan mental terdakwa dan kemungkinan pengaruhnya pada perilaku dan kognisi, tetapi dia tidak diperbolehkan memberikan kesimpulan tentang apakah terdakwa itu waras atau tidak waras.

2.2. Kasus Kriminal

Dalih Ketidakwarasan (Insanity Plea). Jika terdakwa dinyatakan waras pada saat melakukan kejahatannya, maka dia akan diganjar dengan kurungan, denda atau masa percobaan (probation). Tetapi jika terdakwa dinyatakan tidak waras pada saat melakukan kejahatan, dia akan dipandang sebagai tidak bertanggung jawab atas perbuatanya itu, dan akan ditahan untuk mendapat treatment, bukan hukuman. Akan tetapi, dalih ketidakwarasan ini sering tidak berhasil.
Perlu dicatat bahwa “insanity” (ketidakwarasan) adalah istilah hukum, bukan istilah kedokteran, psikiatri ataupun psikologi. Sistem hukum berasumsi bahwa orang membuat pilihan-pilihan yang rasional dan dipikirkan sebelumnya. Oleh karena itu, berperilaku irrasional merupakan bukti ketidakwarasan. Tetapi psikolog pada umumnya tidak akan sepakat bahwa semua perilaku normal itu dipilih secara rasional.

Terdapat tiga standar untuk menetapkan apakah seorang terdakwa waras atau tidak.
Standar tertua adalah the M'Naghten rule, diundangkan di England pada tahun 1843. Peraturan ini menyatakan bahwa suatu pembelaan insanitas dapat diterima jika dapat dibuktikan bahwa orang yang melakukan perbuatan melanggar hukum itu "melakukannya dalam keadaan terganggu nalarnya, akibat penyakit jiwa, seperti tidak mengetahui hakikat dan kualitas perbuatan yang dilakukannya; atau, kalaupun dia mengetahuinya, dia tidak mengetahui bahwa yang dilakukannya itu salah."
Standar yang kedua adalah the Durham standard. Standar ini dikembangkan oleh Hakim David Brazelton dari U.S. Court of Appeals karena memandang bahwa the M'Naghten rule itu sudah kuno dan perlu direvisi. Standar Durham menyatakan bahwa "seorang terdakwa tidak bertanggung jawab atas kejahatannya kalau perbuatannya yang melanggar hukum itu merupakan akibat dari penyakit mental atau ganguan mental." Akan tetapi, hakim dan pengacara tidak puas dengan standar ini karena menurut pandangan mereka, kesaksian ahli dari profesi kesehatan terlalu banyak memperngaruhi keputusan.
Standar ketiga disebut ALI standard dari the American Law Institute. Standar ini menyatakan bahwa terdakwa tidak bertanggung jawab untuk suatu perbuatan kriminal kalau merupakan akibat dari penyakit atau gangguan mental yang sedemikian rupa sehingga sangat berkurang kapasitasnya untuk memahami kriminalitas perbuatan tersebut atau untuk mematuhi hukum. Standar ALI dipandang sebagai yang paling liberal karena perbuatan kriminal dapat dimaafkan kalau penyakit mental mengakibatkan sangat berkurangnya kapasitas untuk memahami apa yang sedang dilakukan (cognitive deficit) atau tidak mampu mengontrol perilaku (volitional deficit).

Kasus Hinckley (percobaan pembunuhan terhadap President Reagan) mengubah skenario peradilan di Amerika Serikat. Vonis tidak bersalah dengan alasan insanitas (not guilty by reason of insanity) membuat marah banyak orang, dan runtuhnya kasus ini sekali lagi mengubah standar hukum untuk insanitas. Dampak pertamanya adalah mendorong diberlakukannya kembali M'Naghten rule di mana faktor kognitif jauh lebih penting daripada faktor volitional. Dampaknya yang kedua adalah bahwa orang yang melakukan kejahatan dalam keadaan tidak waras secara otomatis harus dikurung untuk waktu yang tak terbatas. Ketiga, vonis "bersalah tetapi sakit mental " diperkenalkan dalam peraturan tentang terdakwa di beberapa negara bagian maupun pemerintah federal. Akhirnya, semakin banyak negara bagian mulai membebankan pembuktian insanitas terdakwa kepada pembela, bukannya menuntut pihak kejaksaan untuk membuktikan kewarasan terdakwa. Jika divonis bersalah tetapi sakit mental, terhukum dikirim ke fasilitas psikiatri untuk treatment. kalau akhirnya dinyatakan waras, terhukum dikirim ke penjara untuk menghabiskan sisa masa kurungannya.
Untuk melakukan evaluasi tentang insanitas kriminal, psikolog harus memastikan apakah orang itu mengalami gangguan atau kelainan mental dan bagaimana status mental orang tersebut pada saat melakukan kejahatan. Dalam prosesnya, psikolog akan mengases banyak faktor, termasuk riwayat hidup terdakwa beserta keluarganya, status intelektualnya, faktor neuropsikologis, kompetensi untuk menghadapi pengadilan, keterampilan membaca, kepribadian, dan mengukur apakah orang itu menipu atau berpura-pura.

Kompetensi untuk Menghadapi Pengadilan. Ini adalah soal keadaan mental terdakwa pada saat menghadapi pengadilan, bukan ketika kejahatan itu dilakukan. Seseorang dikatakan mempunyai kompetensi untuk menghadapi pengadilan apabila dia memiliki kemampuan yang memadai untuk berkonsultasi dengan pengacaranya dengan tingkat pemahaman yang wajar, dan memiliki pemahaman rasional dan faktual tentang proses pengadilan yang sedang dijalaninya.
Untuk menjawab pertanyaan tentang kompetensi itu terdapat tiga hal mendasar yang pada umumnya dipertimbangkan:
a) Dapatkah orang itu memahami hakikat dakwaan, dan dapatkah dia melaporkan secara faktual tentang perbuatannya pada waktu terjadinya kejahatan itu?
b) Dapatkah orang itu bekerjasama dengan dewan secara wajar?
c) Dapatkah orang itu memahami jalanya pengadilan?

2.3. Kasus-kasus Perdata

Seorang psikolog forensik dapat dilibatkan dalam sejumlah besar kasus perdata, dari perkara merek dagang hingga class action. Dua bidang yang terutama penting bagi psikolog forensik adalah (a) penahanan di dan pembebasan dari rumah sakit jiwa dan (b) masalah-masalah domestik seperti perselisihan tentang hak asuh atas anak.

Penahanan di Rumah Sakit Jiwa. Penahanan di rumah sakit yang dilakukan bertentangan dengan keinginan individu disebut involuntary commitment. Beberapa ahli berpendapat bahwa involuntary commitment merupakan tindakan yang berbahaya dan sering disalahgunakan untuk mengontrol mereka yang tidak mau tunduk pada kehendak masyarakat. Lamanya involuntary commitment yang diizinkan oleh hukum bervariasi dari 1 hari hingga 3 minggu atau lebih, tergantung pada jurisdiksi yang berlaku. Sesudah itu, hearing harus dilakukan untuk memutuskan apakah penahanan itu dapat dilanjutkan.

Pengadilan dapat memutuskan untuk menahan seseorang apabila memenuhi kriteria berikut.
a) Orang itu berbahaya untuk dirinya atau orang lain,
b) Orang itu mengalami gangguan atau kelainan sedemikian rupa sehingga tidak mampu membuat keputusan yang bertanggung jawab, atau
c) Orang itu membutuhkan treatment atau perawatan di rumah sakit. Untuk itu, orang tersebut harus dipastikan sakit mental.
Setiap orang dapat mengajukan petisi kepada pengadilan agar terdakwa diperiksa untuk mendapatkan hak ditahan di rumah sakit jiwa. Biasanya keluarga atau teman, atau kadang-kadang polisi atau petugas sosial yang bertindak sebagai pembuat petisi. Jika pengadilan setuju, maka dikeluarkanlah perintah agar orang tersebut diperiksa oleh profesional. Yang umumnya diobservasi oleh profesional adalah penampilannya secara umum, kejelasan berpikir, adanya delusi atau halusinasi, seberapa baik sang pasien memahami dakwaan, penggunaan narkoba atau alkohol, status pekerjaan, intelegensi, riwayat keadaan mental dan masalah kriminal yang pernah dialaminya, dan faktor keluarga.

Masalah Domestik. Beberapa contoh masalah domestik yang memerlukan intervensi pengadilan adalah hak asuh atas anak (child custody), kelayakan untuk menjadi orang tua (parental fitness), hak berkunjung, pelecehan anak, kenakalan remaja, dan adopsi. Sebagai contoh, di sini akan dibahas masalah hak asuh atas anak.
Salah satu dampak perceraian yang paling serius adalah pertikaian tentang siapa yang lebih berhak membesarkan anak. Kini, doktrin “demi kepentingan anak” selalu menjadi dasar pengambilan keputusan dalam pertikaian tentang hak asuh atas anak tersebut. The Michigan Child Custody Act tahun 1970 menetapkan faktor-faktor berikut yang sering digunakan sebagai pedoman oleh pengadilan dalam membuat keputusan tentang hak asuh atas anak:

1. Cinta, kasih sayang, dan hubungan emosional lainnya yang ada antara pihak-pihak yang bertikai dan anak.
2. Kapasitas dan disposisi pihak-pihak yang bertikai untuk memberi anak rasa cinta, kasih sayang, dan bimbingan, kelanjutan mendidik dan membesarkan anak dalam agama atau kepercayaan yang dianutnya, kalau ada.
3. Kapasitas dan disposisi pihak-pihak yang bertikai untuk memberi anak makanan, pakaian, perawatan medis, atau bentuk-bentuk remedial lain yang diakui dan diizinkan oleh undang-undang Negara bagian ini sebagai pengganti perawatan medis atau kebutuhan materi lainnya.
4. Lamanya anak telah tinggal dalam lingkungan yang stabil dan memuaskan, dan keinginan untuk mempertahankan keberlanjutannya.
5. Kepermanenan rumah asuh yang ada atau yang diusulkan sebagai satu unit keluarga.
6. Kesehatan moral pihak-pihak yang bertikai.
7. Catatan tentang rumah, sekolah dan komunitas anak.
8. Kesehatan mental dan fisik pihak-pihak yang bertikai.
9. Pilihan yang lebih disukai anak, jika pengadilan memandang bahwa anak sudah cukup matang untuk menyatakan kesukaannya.
10. Faktor-faktor lain yang dipandang relevan oleh pengadilan.
Di Amerika Serikat, 150 tahun yang lalu, anak dari keluarga yang bercerai otomatis diserahkan hak asuhnya kepada ayah, 50 tahun yang lalu hamper selalu diserahkan kepada ibu, tetapi dewasa ini kecenderungannya adalah hak asuh bersama (joint custody). Apabila pengadilan memutuskan untuk memberikan hak asuh kepada satu pihak, maka pihak lainnya diberi hak kunjung (visitation right).

Dalam melakukan evaluasi tentang hak asuh, psikolog harus mempertimbangkan informasi dari berbagai sumber agar dapat menyimpulkan tiga hal berikut:
a) Kebutuhan perkembangan dan psikologis anak;
b) Kekuatan dan keterbatasan masing-masing orang tua (ayah atau ibu); dan
c) Bagaimana para anggota keluarga itu berinteraksi.
Tujuan akhirnya adalah untuk mengidentifikasi situasi di mana kepentingan anak terpenuhi dengan sebaik-baiknya.

2.4. Hak-hak Pasien
Sejak awal tahun 1970-an, pengadilan telah menetapkan bahwa pasien yang dirumahsakitkan secara paksa mempunyai hak konstitusional untuk mendapatkan treatment yang dapat membuatnya sembuh atau sekurang-kurangnya membaik. Di samping itu, pasien juga berhak atas standar tertentu yang mencakup lingkungan fisik (ruang duduk, kamar kecil, kamar makan, dll.), pakaian pribadi, dan kegiatan pribadi (kesempatan untuk melakukan gerak badan, kegiatan di tempat terbuka, atau kegiatan sosial). Selanjutnya, kerja paksa dilarang, dan bila pasien bekerja secara sukarela, mereka harus mendapat upah yang wajar. Meskipun banyak negara bagian mengakui hak pasien untuk berkomunikasi dan mendapat kunjungan, personel institusi sering kali menetapkan kebijaksanaan untuk mengontrol kunjungan kecuali dari pengacara, dokter, atau pendeta. Statuta juga mengatur tentang hak pasien atas martabat dan privasi. Akan tetapi, dalam prakteknya hak-hak ini cenderung tergantung pada interpretasi dan kebijaksanaan.
Satu masalah yang kontroversial dan kompleks adalah hak untuk menolak treatment atau pengobatan. Tidak setiap pasien yang dirumahsakitkan secara paksa adalah mentally incompetent, dan orang-orang ini memiliki hak untuk menentukan nasibnya sendiri. Tetapi bagaimana dengan pasien yang inkompeten dan mereka menolak medikasi?
Apabila rumah sakit diberi wewenang oleh pengadilan untuk melakukan medikasi paksa, pengadilan menetapkan kriteria sebagai berikut.
1. Kepentingan pemerintah harus didahulukan daripada kepentingan individu.
2. Tidak ada cara lain yang lebih lunak untuk mencapai kepentingan tersebut.
3. Medikasi itu harus tepat secara medis (misalnya dapat memulihkan kompetensi terdakwa, keuntungannya lebih besar daripada resikonya, dan demi kepentingan medis terdakwa).

2.5. Memprediksi Keberbahayaan
Apakah seorang pasien mental akan berbahaya bagi keselamatan orang lain? Prediksi seperti ini sangat sulit untuk dilakukan secara akurat.
Evaluasi seorang psikolog untuk tujuan ini merupakan dasar pertimbangan terpenting bagi pengadilan. Evaluasi tersebut dapat berkisar dari prediksi tentang perilaku kekerasan sexual, pelecehan anak, kekerasan di tempat kerja, hingga prediksi tentang perilaku pembunuhan atau bunuh diri. Evaluasi ini digunakan untuk banyak keputusan, antara lain keputusan untuk memberikan status bebas dari kerja bagi terdakwa yang ditahan di rumah sakit, untuk menentukan opsi vonis yang harus dijatuhkan kepada pelaku kekerasan.Penelitian menunjukkan bahwa jenis prediksi tentang perilaku kekerasan berikut ini adalah yang paling akurat:
1. Prediksi untuk jangka pendek
2. Prediksi untuk setting atau keadaan yang sama dengan data historis yang sudah dimiliki klinikus
3. Prediksi atas dasar pengetahuan klinikus tentang perilaku kekerasan yang pernah dilakukan oleh terdakwa
4. Prediksi untuk individu yang berasal dari kelompok dengan catatan perilaku kekerasan yang relatif tinggi.

2.6. Treatment Psikologis
Terdapat implikasi yang luas tentang forensic treatment bagi mereka yang menghadapi kasus-kasus hukum. Dalam kasus kriminal, terapi mungkin difokuskan untuk memulihkan keadaan inkompetensi mental menjadi kompetensi untuk menjalani proses pengadilan, atau terapi mungkin dilakukan untuk memberikan dukungan emosional untuk orang yang menghadapi kurungan. untuk pelaku kejahatan, sering kali fokusnya adalah pada masalah kepribadian, perilaku sexual, dan keagresifan. Kadang-kadang terapi dilaksanakan ketika orang itu ada dalam tahanan, tetapi kadang-kadang juga dilakukan di luar tahanan sebagai pasien rawat jalan bagi mereka yang dibebaskan dengan jaminan atau dibebaskan untuk masa percobaan. Bentuk terapi yang digunakan dapat berupa terapi individual ataupun kelompok yang menggunakan berbagai teknik dan pendekatan termasuk teknik behavioral dan pendekatan kognitif. Salah satu masalah utama bagi klinikus forensik adalah pengetahuan yang diperlukan dalam kesaksian dalam pengadilan. Apa yang diinginkan oleh pengadilan, apa yang akan diizinkan oleh pengacara klien, apa yang terbaik untuk klien, dan apa yang terbaik menurut pandangan klinikus mungkin akan konflik dan mengakibatkan banyak masalah. Dalam persoalan hak asuh atas anak, masalah treatment dan konflik di antara orang tua dan anak dapat sangat sulit. misalnya, untuk kepentingan anak, orang tua sebaiknya menjalani terapi, tetapi kadang-kadang salah seorang atau bahkan keduanya menolaknya.

2.7. Konsultasi
Aktivitas lain yang umum dilakukan oleh seorang psikolog forensik adalah konsultasi, yang mencakup bidang-bidang berikut ini.

Seleksi Juri. Seorang psikolog forensik dapat bekerja dengan pengacara dalam proses penyeleksian juri. Dalam fase ini, pengacara mempunyai kesempatan untuk menemukan bias pada diri calon anggota juri; memperoleh informasi untuk mengajukan tantangan-tantangan yang tak dapat dibantah (sejumlah tertentu tantangan yang diizinkan bagi masing-masing pihak dalam sidang pengadilan untuk menggugurkan pemikiran anggota juri karena dianggap bias terhadap satu pihak tertentu); untuk mengambil hati anggota juri atau membuat mereka memihak; atau untuk mengindoktrinasi anggota juri agar mereka bersikap reseptif terhadap presentasi pengacara. Ini semua dirancang untuk memberikan kekuatan kepada pengacara.

Jury Shadowing. Di sini, konsultan menyewa anggota juri analog (yaitu individu yang serupa dengan mereka yang benar-benar berfungsi sebagai anggota juri) sebagai juri bayangan. Konsultan memonitor reaksi juri bayangan ini terhadap kesaksian yang disajikan dalam sidang pengadilan. Dengan cara ini, konsultan dan pengacara dapat mengantisipasi reaksi dan kesan juri yang sesungguhnya dan mempersiapkan strategi dalam menghadapi pengadilan secara lebih baik.

Survey Opini Publik. Dalam kasus tuntutan tentang merek dagang, misalnya, seorang pengacara dapat menyewa konsultan psikologi untuk menentukan pengakuan publik terhadap nama atau simbol perusahaan tertentu melalui survey. Dalam kasus lain, sebuah survey opini mungkin dilaksanakan terhadap perwakilan sampel orang dari daerah geografis yang sama di mana pengadilan akan dilaksanakan, dengan menanyakan opini mereka mengenai kasus yang bersangkutan dan mengenai taktik sidang pengadilan yang telah direncanakan oleh pengacara. Survey ini memungkinkan pengacara mengaadakan pretest tentang signifikansi suatu isu yang akan diangkatnya dalam sidang pengadilan dan memperkenalkan metode yang akan digunakannya dalam mengajukan bukti. Survey juga dapat digunakan untuk menentukan apakah perubahan lokasi sidang pengadilan pantas untuk diusulkan. Sikap masyarakat tentang sidang pengadilan, dan khususnya terhadap terdakwa, dapat dibangkitkan untuk membantu meyakinkan pengadilan agar mengubah lokasi sidang dan juga untuk membantu dalam proses seleksi juri.

Mempersiapkan Saksi. Tidak etis bagi seorang konsultan untuk mempengaruhi saksi agar mengubah fakta-fakta dalam kesaksian. Yang dapat dilakukannya adalah membantu saksi menyajikan kesaksiannya secara lebih baik tanpa mengubah fakta yang merupakan arah kesaksiannya itu. Karena ini merupakan hal yang sangat sensitif, konsultan tertentu tidak akan bersedia bekerja untuk kasus kriminal, hanya untuk kasus perdata. Aspek-aspek yang ditanganinya dalam mempersiapkan saksi ini mencakup gaya menyajikan fakta, emosi saksi, upaya mempersiapkan pengalaman menjadi seorang saksi di dalam ruang pengadilan, menghadapi pemeriksaan silang, mempersiapkan penampilannya, dan cara menghadapi ancaman dari jaksa terhadap kredibilitas saksi. Akan tetapi, terdapat batas yang sangat tipis antara memberikan bantuan untuk mempersiapkan saksi dan mendorongnya mengubah kesaksiannya.

Meyakinkan Juri. Konsultan sering dapat membantu pengacara dalam merancang caranya mempresentasikan kasus dan bukti. Konsultan dapat membantu pengacara dalam memprediksi respon juri terhadap jenis bukti tertentu atau metode penyajiannya, terutama dalam argumen pembuka dan penutup. Di sini yang menjadi target adalah keyakinan, perasaan, dan perilaku para anggota juri. Kemudian konsultan merumuskan cara terbaik bagi pengacara dalam mempresentasikan kasus.

2.8. Penelitian dan Psikologi forensik
Pada dasarnya hampir semua penelitian dalam bidang psikologi itu relevan dengan beberapa isu forensik. misalnya, penelitian tentang komponen genetik schizophrenia mungkin sangat penting dalam sidang pengadilan tentang kompetensi mental. Hakikat sikap prejudice atau elemen-elemen dasar proses persuasi juga penting bagi pengacara. Penelitian konsumen mungkin mempunyai aplikasi langsung pada kasus tuntutan pertanggungjawaban produk. Dan akhir-akhir ini, penelitian tentang atribusi dan hubungan interpersonal telah diaplikasikan pada undang-undang tentang penggeledahan dan perampasan. Akan tetapi, beberapa bidang penelitian telah menjadi sangat dikaitkan dengan psikologi forensik, dan dalam bagian ini akan dibahas dua bidang, yaitu kesaksian saksi mata dan perilaku juri.

Kesaksian Saksi Mata. Kesaksian saksi mata sering tidak dapat diandalkan dan tidak akurart, sehingga sering kali orang yang tidak bersalah dinyatakan bersalah atau sebaliknya. Penelitian menunjukkan bahwa ingatan saksi mata dapat terdistorsi dengan mudah oleh informasi yang diperolehnya kemudian.
Di samping itu, orang sering kali menarik inferensi berdasarkan ekspektasinya sendiri. Juga, seorang saksi mata kecelakaan atau kejahatan hampir selalu ditanyai sebelum sidang pengadilan. Dalam tanya/jawab itu, mungkin ada suatu ucapan yang dapat mendistorsi ingatan saksi terhadap kejadian sesungguhnya. Peranan psikolog forensik adalah membantu mengidentifikasi kondisi dalam suatu kasus tertentu yang dapat menghasilkan distorsi dalam kesaksian.
Pengalaman menunjukkan bahwa para saksi mata sering kali tidak dapat sepakat di antara mereka sendiri. Mereka berbeda dalam deskripsinya tentang tinggi, berat, warna rambut, pakaian, dan bahkan juga ras. Menanggapi keprihatinan tentang kesalahan identifikasi saksi mata ini, the American Psychology-Law Society (Divisi 41 dari the American Psychological Association) telah membentuk sebuah subkomite untuk mengkaji evidensi ilmiah dalam bidang ini dan merumuskan rekomendasi. Secara ringkas, subkomite tersebut merumuskan rekomendasi berikut.
- Orang yang melaksanakan penjejeran (lineup) atau penayangan foto (photo-spread) dalam sebuah kasus seyogyanya tidak mengetahui identitas orang yang dicurigai.
- Saksi mata seyogyanya diberi tahu bahwa seseorang yang dicurigai dalam kasus tersebut mungkin ada atau mungkin juga tidak ada di dalam lineup atau photo-spread dan bahwa orang yang melakukan lineup atau photo-spread itu tidak tahu yang mana orangnya (kalau ada) yang dicurigai dalam kasus itu.
- Orang yang dicurigai di dalam lineup atau photo-spread seyogyanya tidak tampil beda (dalam penampilannya atau pakaiannya) dari orang-orang lain.
- Keyakinan saksi mata tentang identifikasinya seyogyanya diases pada saat identifikasi dilakukan dan sebelum mendapat suatu feedback.
Dengan demikian, diharapkan bahwa kesalahan identifikasi oleh saksi mata akan diminimalkan.

Perilaku Juri. Banyak penelitian telah dilakukan untuk mengetahui bagaimana anggota juri memahami bukti dan memproses informasi, bagaimana mereka merespon instruksi dari meja pengadilan, dan bagaimana mereka bereaksi terhadap jenis argumen tertentu.
Anggota juri sering bingung dengan instruksi dari hakim. Satu penelitian menunjukkan bahwa bila pola instruksi yang diberikan kepada juri itu disederhanakan, misalnya dengan menggunakan kalimat aktif, pesannya pendek dan singkat, istilah-istilah hukum yang abstrak lebih dijelaskan, maka mereka mampu menerapkan hukum secara lebih akurat.
Bahkan kondisi yang sangat sederhana seperti urutan instruksi yang diberikan oleh hakim dapat berdampak pada juri. Misalnya, satu penelitian menemukan bahwa pemberian informasi kepada juri tentang persyaratan bukti sebelum menyajikan bukti, bukannya sesudahnya, akan berbeda dampaknya. Anggota juri dengan kondisi yang disebutkan terdahulu cenderung akan lebih berpegang pada diktum praduga tak bersalah daripada mereka yang dihadapkan pada kondisi yang disebutkan kemudian.
Terdapat juga banyak kondisi yang dapat membuat bias keputusan juri. Misalnya, seorang individu mungkin dihadapkan pada beberapa dakwaan kejahatan. Kadang-kadang kejahatan-kejahatan ini digabungkan menjadi satu dakwaan; dan dalam kasus lain, terdakwa mungkin akan disidangkan secara terpisah untuk masing-masing kejahatan itu. Penelitian menunjukkan bahwa bila beberapa kejahatan itu digabungkan menjadi satu dakwaan, maka juri cenderung mengusulkan vonis yang lebih berat.

Rangkuman

Psikologi forensik adalah disiplin yang mengaplikasikan metode, teori, dan konsep-konsep psikologi pada sistem hukum. Meskipun buku Hugo von Munsterberg tahun 1908 sudah menyatakan bahwa banyak yang dapat ditawarkan oleh psikologi pada sistem hukum, tetapi hanya sedikit saja pengaruhnya hingga tahun 1950-an. Dewasa ini, pengaruh dan popularitas psikologi forensik itu tampak jelas; terdapat banyak jurnal, buku, dan program pelatihan keahlian dalam bidang ini. Akan tetapi, psikolog forensik pun masih menjadi target kritik pedas.
Dalam bab ini sudah dibahas delapan bidang aktivitas psikolog forensik. Psikolog forensik dapat berfungsi sebagai saksi ahli atau sebagai konsultan untuk kasus kriminal maupun perdata. Psikolog forensik juga dapat diminta menganalisis hak-hak pasien atau untuk mengevaluasi dan memprediksi apakah seorang pasien akan berbahaya bagi dirinya ataupun orang lain. Psikolog forensik juga dapat berfungsi sebagai konsultan sehubungan dengan seleksi juri dan penyiapan saksi. Akhirnya, psikolog forensik dapat melakukan penelitian tentang isu-isu penting seperti kesaksian saksi mata dan perilaku juri.